Основные линии формирования речи

Формирование сенсомоторных взаимодействий – базовое условие речевого развития, его фундамент. Однако параллельно важно уделять достаточно времени всей совокупности высших речевых процессов. В первую очередь, они включают:

Ø фонетико-фонематические и артикуляционные процессы,

Ø номинативные процессы, или называние(словарный запас),

Ø логико-грамматические, или «квазипространственные» процессы,

Ø диалог и монолог.

Все эти сферы речевой деятельности – серьезные зоны риска современных детей. Их недостаточность крайне пагубно сказывается на развитии, обучении и социальной адаптации в целом. Упомянутые аспекты речи – основа понимания и усвоения ребенком смысла сказанного; его речевой самореализации. А значит, его слухо-речевой памяти и внимания, мышления, самоосознания, произвольной саморегуляции и социально-коммуникативных компетентностей. Очевидно, что при негативном сюжете неизбежна ущербная познавательная компетентность в целом. Но наиболее заметными эти проблемы становятся в дошкольном возрасте при подготовке к школе: страдает усвоение букв и цифр, интерпретация увиденного и услышанного, овладение грамотой (письмо и чтение).

В описанных далее нейропсихологических модулях присутствуют алгоритмы работы со всеми заявленными уровнями речевого развития. А здесь обсудим несколько общих рекомендаций по профилактике и коррекции указанных речевых процессов, которые могут быть полезными в повседневной жизни.

1. Формирование неречевого,а затем и речевого(фонетико-фонематического) звукоразличения в онтогенезе дебютирует с реагирования,имитации и узнаваниябытовых, природных и музыкальных шумов, а так же голосов животных и людей, в зависимости удаленности источника звука и его интенсивности. Соответственно, психолого-педагогическая работа начинается со знакомства с разнообразными «голосами» окружающего мира, музыкальными звуками, мелодиями и т.д. При этом все неречевые звуки обязательно надо сочетать с формированием «чувства ритма», а затем переходить к этапу автоматизации и дифференциации на слух оттенков и разнообразия звучания окружающего мира.

Для формирования любой психической функции, в том числе и восприятия речи, необходимо, во-первых, опираться на работу других сенсорных систем (зрительных, тактильных и т.д.). Тогда образ предмета, издающего звук, становится более полным, и ребенок может догадаться о нем по ситуации. Во-вторых, чтобы обострить работу одного анализатора, необходимо «отключить»другой, комплементарный ему. Так, для обострения слухового анализатора, попросите детей, например, закрыть глаза и попробовать узнать уже освоенные звуки на слух без опоры на зрение.

Важно использовать фонотеку, чтобы прослушивать аудиозаписи звуков природы (шум дождя, морской прибой, журчание ручья, капель, голоса животных и птиц и т.д.). Проанализируйте и обсудите услышанные звуки (сходство и различие, где можно их услышать и т.д.): отличающиеся между собой, а затем – сходные по звучанию.

Исследуйте звуковую природу любых предметов и материалов, имеющихся под рукой (постучите, бросьте, поскребите, подергайте и т.д.), варьируя громкость и темп, нарастание и затухание звука. Поиграйте с коробочками, заполненными различными материалами (песок, крупа, скрепки, бумажные шарики и т.п.), которые при сотрясении создают различные шумы. Доведите постепенно количество этих «мелодий» от 1-2 до 7-10.

Попросите ребенка прислушаться к звукам вокруг. Проанализируйте бытовые шумы: скрип двери, телефонный звонок, шум транспорта, свисток, шум кипящей воды, шуршание бумажного и полиэтиленового пакетов и т.д. Он должен научиться распознавать их (как и природные шумы, голоса разных людей в разном настроении и т.п.) с закрытыми глазами.

Ребенка постепенно надо приучать удерживать в памяти «голоса» всех этих предметов и их предназначение. Ведь узнавание и дифференциация сходных по звучанию бытовых и музыкальных шумов является необходимой предпосылкой формирования фонематического слуха, например шорох полиэтиленового и бумажного пакетов может являться предтечей дифференцирования звуков «С» и «Ш».

Накопленный репертуар постепенно можно включать в разные игры, по типу «где и что звенит: спереди, сзади, сверху, снизу, сбоку, справа, слева?». При этом важно изменять характер и интенсивность звучания, предлагать другим детям звенеть в колокольчик или пищать игрушкой-пищалкой. Обратите внимание, что в таких играх вы одновременно работаете над формированием логико-грамматических конструкций.

Прекрасная тренировка неречевого слуха и ориентировки в пространстве – игра в «жмурки», которую можно разнообразить всем спектром звуков. А если ребенку надо подобрать картинки, которые «подходят к этому звуку», исподволь наращивается словарный запас (номинативные компетенции)и т.п.

Полезно и интересно записать на магнитофон голоса знакомых, домочадцев, самого ребенка, а потом прослушать кассету, чтобы он узнал свой голос или голоса своих товарищей, знакомых взрослых людей. Слышать собственный живой голос и свой голос на кассете не одно и то же, так как восприятие своего голоса идет через призму своих внутренних ощущений, вибраций и того шумового эффекта, который окружает ребенка в данной ситуации.

В старшем возрасте можно обсудить с ребенком и нарисовать на бумаге «кривую» своих или его собственных интонации, мелодию выразительного литературного произведения или речи его любимого киногероя. Показав, таким образом, наглядно «чувственную ткань» человеческой речи и потренировавшись изменять ее значение в зависимости от тона и интонации. И опять перед ребенком наглядно предстанет «пространственная», логико-грамматическая организация его речи: интонация «вверх – вниз, на одном уровне, снижается и т.п.»

Все приведенные приемы (помимо собственной их ценности), прекрасно вплетаются в общую канву формирования различных речевых процессов, произвольного внимания и развернутого диалога с ребенком. Они же являются базисом, над которым надстраивается направленное формирование и коррекция речевого звукоразличения – фонетико-фонематических процессов.

Не станем останавливаться на этом подробно, поскольку во многих методических рекомендациях по речевому развитию этот блок упражнений представлен очень широко. Важно лишь соблюдать правильную стратегию такой работы, которая отражена в нейропсихологических модулях (главы 4 и 5). Ограничимся некоторыми общими замечаниями, которые могут быть полезны в повседневном общении с ребенком.

Выделению речевого звука на слух обычно предшествует его утрированное произнесение взрослыми (!). Интересно для ребенка и совместное уточнение его произнесения (артикуляции) с применением зеркала: «А как у нас губы раздвинуты, как мы их сложили, посмотри на меня (на себя в зеркале)? А где у нас язык? и т.д.».

Акцентировать тот или иной звук можно хлопками, топотом, любым движением, поднятием цветного флажка и т.д. Или – поиграть в подвижную игру, научив ребенка чувствовать и выделять звуки телом, переключать внимание с одного звука на другой с помощью смены позы, с открытыми и закрытыми глазам. Например: «Прыгни (присядь, замри на месте, топни, встань на одной ноге), если услышишь звук «А»». Или: «Если услышишь звук «С» – присядь на корточки, звук «Ш» – подпрыгни вверх». Бесценны игры в слова, города и т.п.

Фонетико-фонематическая недостаточность и недостаточность пространственных представлений делят почетное первое место среди причин дисграфий, дискалькулий и дизлексий. Потому формированию этих способностей во всех программах МЗО уделено максимум внимания.

2. Следующей проблемой речевого развития современных детей является достаточно длительная полоса их жизни, когда ну никак не запоминаются (не употребляются правильно) нужные слова. Во всяком случае, в том значении, в котором они употребляются взрослыми. Иными словами, у них достаточно долго не формируется адекватно и не автоматизируется номинативная сторона речи.

Очевидно, нет нужды доказывать необходимость расширения картины мира современных детей. Все в нем должно быть пощупано, понюхано, попробовано на вкус, эмоционально оценено. Особенно актуально это ввиду современного «виртуального» стиля развития. Без обширного, абсолютно наглядного, чувственного кругозора, поверьте, никакое название, никакой словарный запас не закрепится в памяти и свободно использоваться не будет. «Имени» всегда предшествует в нашем сознании образ: его свойства, величина, вкус, цвет, способы использования и т.п. Только после многочисленных манипуляций с таким многогранным образом (предмета, животного, события, природного явления, человека или действия) его имя (название) присваивается раз и навсегда.

Упомянем также некоторые повседневные приемы преодоления имеющихся затруднений. Для оптимизации словарного запаса, функций называния существуют традиционные детские игры, прекрасно развивающие эту сферу психической деятельности: лото; «Я знаю пять…», в ходе которой ребенок одновременно с ударом по мячу называет: имена, растения, предметы красного цвета, месяцы, животных, явления природы и т.д. Полезно по описанию попросить ребенка узнать тот или иной предмет (ситуацию, явление природы, еду и т.п.), назвать его, рассказать, какой он еще может быть и что с ним можно делать. Предложить ему закончить словосочетания и дополнить их собственными эпитетами, например: «спелое сладкое……»; «сладкий, желтый…»; «колючий, круглый…….»; «колючая, зеленая….» и т.д.». В другом варианте: «дерево, которое зимой зеленое – …», «мяукает – ….», «иней на деревьях – ….». Или «хитрый, как…», страшный, как….». Подберите такие игры, которые вынуждали бы его подбирать однозначно нужные слова.

Можно сыграть в игру, где ребенок должен угадать по вашему описанию, а затем описать сам (чтобы вы угадали загаданное слово) знакомый предмет или явление: подушка, лед, собака, апельсин, град и т.д. по следующей схеме:

– Какого он цвета, запаха, вкуса? Какого цвета и т.д. еще может быть?

– Какого он размера, формы? Каким еще может быть?

– Из какого материала сделан, каков он на ощупь? Каким еще может быть?

– На что похож? От чего отличается? Где встречается?

– Для чего его можно использовать?

– К какой группе относится? (животные, мебель, планеты и т.д.)

Ясно, что во все эти игры, как и те, что были описаны выше, гораздо эффективнее играть по правилу «кто больше (быстрее) придумает»; с непременным призом (или, напротив, материализованным проигрышем) в финале.

3. В них вполне гармонично вплетаются и приемы формирования логико-грамматических конструкций («апельсин»...на дереве,под деревом,за вазой,во рту,корту; «кошка»... под диваном, из-под шкафа и т.д.), и самостоятельное речевоевысказывание (монолог и диалог).Конечно,есть специальные приемы профилактики икоррекции именно этих форм речевой функции. Их много в логопедии и нейропсихологии; они представлены и в наших программах. Просто важно понимать, что речевое развитие – единый поток. И самое продуктивное – общаться с ребенком так, чтобы все возможные аспекты его речи были максимально задействованы «здесь и сейчас».

Так логико-грамматические конструкции неизбежно включены в общий сценарий формирования пространственно-временных представлений: схемы тела данного ребенка, рисунка и копирования, конструирования, пространственного мышления и т.д. Здесь везде надо указывать, обозначать и проговаривать словамивсе, что вы делаете: левая – правая рука, под носом – над бровями, кружок перед точкой, бабушкина внучка, Коля старше меня; весна после зимы, а за летом – осень, буква «К» смотрит вправо, а «Я» – влево и т.п.

А самостоятельное речевое высказывание формируется,по сути,с первых дней жизни ребенка, если мама проговаривает развернутыми предложениями все, что происходит в их совместной жизни. Сначала пассивно (просто слушая, имитируя и подражая), затем все более активно ребенок изо дня в день воспроизводит основные программы и схемы речи взрослых. Важно подчеркнуть: любое наше высказывание всегда описывает то или иное действие. Потому так важно утрированное,акцентирование использование глаголов,которые являются несущей осью любого предложения. Не важно, что для ребенка собака еще пока– «ав-ав». Дело взрослых исполнить речитатив на тему: «Вот какая большая собака, интересно, куда она так торопится? Наверное... А помнишь, у нас на даче мы видели…? А как ты думаешь…?». И стараться при этом достичь максимально возможного отклика ребенка, «диалога» с ним в любой доступной ему форме.

Не менее актуально направленное формирование у ребенка желания задавать вопросы и получать на них ответы. Ведь этот именно этот навык,когда он автоматизируется,станет достоянием собственной речи ребенка, составит основу его внутренней речи, мышления и самосознания. Кроме того, «вопросы и ответы», по определению: 1) включают широкий репертуар логико-грамматических и номинативных процессов и 2) немыслимы без активного использования глаголов.

4. Постарайтесь вместе с ребенком четко и правильно выговаривать даже самыесложные слова и скороговорки. Докажите ему любыми доступными способами, что красиво говорить – это величайшее достоинство: не меньшее, чем столь драгоценные для него «наклейки и стрелялки». Важно, чтобы он как можно больше слышал красивую, правильную речь. В вашей фонотеке должны быть записи актеров, читающих художественные произведения; полезно одновременно прослеживать данное произведение по напечатанному тексту. А прослушивание собственной речи прекрасно оптимизирует процессы подготовки к школе. Ведь таким образом ребенок начинает слушать и слышать себя, у него формируется то, что является самым ценным в самоосознании человека – обратная связь («зеркало»). Как и при четком проговаривании, декламации стихотворения или любого текста перед зеркалом с утрированно четкой артикуляцией и жесто-мимическим сопровождением.

Самое главное состоит в том, что у ребенка есть четыре главных источника длярасширения своих речевых талантов:

Ø постоянное нахождение в «речевом поле»: общение со взрослыми, которые выступают в роли акына (что вижу – о том пою); птицы-говоруна, не умолкающего ни на минуту;

Ø комплекс разнообразных ощущений от окружающего мира (зрительных, слуховых, вкусовых, обонятельных и т.д.), предшествующих формированию и закреплению образов слов (существительных, прилагательных, глаголов и т.д.) и манипуляциям с ними;

Ø как это ни консервативно звучит – бесконечное приобщение к литературе и классической культуре вообще;

Ø активное обсуждение ребенком в жанре диалога (со взрослыми, сверстниками, куклами и т.д.) всего увиденного на улице, в магазине, в зоопарке, во время просмотра телевизора, готовки обед, отдыха на море и т.д.

Чем же отличаются первый и последний пункты? Они отличаются принципиально. Если ребенок общается со взрослыми в удобном для себя режиме, он преимущественно пребывает в зоне полного комфорта и пассивного «отклика» на происходящее. Это необходимое условие речевого развития. Но в нем отсутствуют зоны роста, которые создаются постоянным, активным и направленным интересом взрослых к мнению ребенка, высказанному им в максимально доступной ему речевой форме. Это аналогично разнице между уроком, который ограничен исключительно речью учителя, и уроком, проводимом в интерактивном режиме (ролевая игра, дискуссия, мозговой штурм и т.п.).

Постепенно мы перестали замечать, что хорошая, высокоразвитая речь – это классическая речь, а не современные комиксы и мультфильмы, где все разговаривают с «кашей во рту» и только междометиями. Ребенок, осваивающий речь и поведение в целом, – это маленький магнитофон, и мы получаем ровно то, что на него записали. Поэтому нет смысла сетовать, если ребенок «позорит» нас на людях. Подумаем лучше, кто и когда в семье или детском саду вел себя именно так, как он, негодный, сейчас. Кроме того, интересно бывает расспросить родителей о том, какие фильмы смотрит ребенок, какие книги ему читают и т.д.

Вообще желательно, чтобы разговаривая с ребенком, взрослые перестали понимать его с полуслова. Он должен рассказывать то, что хочет, без «мам, ну ты поняла...». Самое разумное – задавать ему массу вопросов, став крайне непонятливыми. Один из главных признаков человеческого сознания – умение задавать другим и самому себе вопросы и давать на них ответы. И приучать к этому надо именно в младшем дошкольном возрасте: потом будет уже поздно.

Если во время приготовления обеда он рядом, расскажите (покажите) ему: «Для того, чтобы сварить макароны, мы должны... первое... второе... третье… и т. д. А если мы положим макароны в холодную воду...», – здесь можно провести наглядный эксперимент. Каждый педагог, психолог или родитель из имеющихся под руками средств может сам придумать массу аналогичных занятий, которые существенно облегчат речевое развитие и психологическую адаптацию растущему малышу.

§3. Метод замещаюшего онтогенеза: сопровождение речевого развития. Общие рекомендации

В следующих главах представлена программа нейропсихологического сопровождения речевого развития «Чудесная речь»: модуль «Болтунишки» для детей 3–4 лет и модуль «Говоруны» для детей от 5 лет. Они построены по одному и тому же алгоритму МЗО и включают три больших блока:

1.«Пробуждалки», или физкультминутки. Этот блок ориентирован на поддержание общего психосоматического баланса, улучшение кровоснабжения мозга и т.п.

2. «Сенсомоторный базис речи».Упражнения этого блока направлены наразвитие (профилактику и коррекцию) различных сенсомоторных систем и их интеграцию. С их помощью закладывается фундамент речевого развития.

а) Дыхание.

б) Общий двигательный репертуар.

в) Кинетический и кинестетический праксис рук(мелкая моторика).

г) Кинетический и кинестетический артикуляторный праксис(артикуляторнаягимнастика).

3. «Базовые речевые способности». Данный блок ориентирован на развитие,профилактику и коррекцию различных речевых способностей.

а) Фонетико-фонематические процессы.

б) Номинация(называние).

в) Логико-грамматические конструкции.

г) Связное речевое высказывание.

д) Слухо-речевое внимание.

Эта единая технология адресована всем детям, независимо от типа их развития. Для детей с нормативными показателями все эти занятия будут прекрасной профилактикой нежелательных эксцессов. Кроме того, они способствуют интенсивному наращиванию самых разнообразных их способностей (неречевых и речевых). Использование всех этих упражнений – прекрасная повседневная диагностика уровня речевого развития ребенка. Специалисты и родители часто и представить себе не могут, сколько раз они (в процессе занятий) столкнутся с ситуацией его неуспешности. Причем в таком месте, которое никогда не казалось проблемным.

Для детей с отклоняющимся развитием эти занятия – единственная возможность коррекции и возвращения в нормативную когорту. Однако для них обязательно надо добавить еще одну технологию МЗО постоянное прослушивание ими всех нормативных вокализаций ребенка от рождения до 3 лет. Такой фон позволит мозгу ребенка «вспомнить», где произошел сбой в программе его речевого развития; вы увидите, что он дал на этот фрагмент выраженную реакцию. С этого момента начните общаться с ним, имитируя именно эту вокализацию. Потом переходите к следующей и т.д.

Для детей с грубыми формами ОВЗ – шанс достигнуть максимально высокого для них уровня психического развития. Иногда занятия с этими детьми, рассчитанные в программе на 2 месяца, займут 3–4 месяца, а то и больше. Ничего страшного… Полученный эффект восполнит сторицей все физические и душевные затраты. Еще раз подчеркнем: для детей с выраженными речевыми проблемами имеет смысл дополнить каждый этап занятий аналогичными блоками упражнений из программ МЗО, описанных в других разделах настоящего издания. А лучше всего,начать работу с базовой программы МЗО,затемобратиться к программе «Чудесная речь», а потом «отшлифовать» ваши достижения по программам социо-коммуникативного и/или познавательного развития. Конечно, в тяжелых случаях это займет 1,5 – 2 года, но и результат будет первостепенным. И никто никогда не узнает о бывших страшных диагнозах.

В предлагаемых модулях нет специальной рубрики, посвященной формированию «произвольности поведения». Этот материал подробно описан в разделах: «Таланты детского мозга», «Эффективное общение» и «Познавательная активность». Обязательно ознакомьтесь с этими рекомендациями и непременно включите их в занятия по оптимизации речевой компетентности детей. То же самое имеет смысл сделать с разнообразными упражнениями, направленными на профилактику, коррекцию и адаптацию речевого мышления. В других разделах разнообразные «интеллектуальные психотехники» представлены достаточно объемно.

Нейропсихологические занятия не противоречат другим формам врачебного и психолого-педагогического сопровождения (психолог,логопед,психотерапевт,ритмика,рисование ит.п.) и не заменяют их полностью. Они просто оптимизируют их, создавая фундамент, который может быть заложен только нейропсихологически. Специалисты разных направлений, освоившие МЗО, с большим успехом интегрируют свои собственные наработки в нейропсихологический алгоритм. И наоборот, включают нейропсихологические модули в свою традиционную работу. Как легко понять, такой междисциплинарный подход на порядок увеличивает результативность психолого-педагогического и клинико-психологического сопровождения. Выше уже говорилось о том, что речевая компетентность и психологическая успешность ребенка в целом прямо зависят от общественного договора всех заинтересованных взрослых. Постараемся создать ему эти оптимальные условия.