Социальные роли и качества личности, формируемые

В игровой деятельности

 

Современное состояние социально-педагогической науки характеризуется развитием перспективных направлений в обеспечении непосредственной реализации педагогических положений в практической жизнедеятельности ребенка.

Педагоги-практики сегодня как никогда нуждаются в научно-обоснованной методике и технологии, предназначенной обеспечить взаимодействие ребенка с окружающим миром. Ученые-исследователи констатируют: далеко не все педагогические ресурсы, которые в должной мере используются в сфере жизнедеятельности учащихся.

Взаимодействие с ребенком требует активной, творческой методики, а без игровой инструментовки многие творческие методики будут уязвимы. Игровая деятельность - сложный социально-психологический феномен уже потому, что отражает явления, связанные не только с возрастом субъекта взаимодействия, но и фиксирует личностные изменения, влияет на развитие индивидуальных черт, становление характера [11,30].

Потребность личности в игре и готовность к игровому взаимодействию характеризуются особым видением мира и не связаны напрямую только с возрастом его субъектов.

Специфика процесса игровой деятельности заключается в том, что в ходе игры его субъекты могут занять несколько позиций. Эта особенность вытекает из двуплановости игры. Субъект игры находится одновременно в двух планах: реальном и условном (игровом).

В исследовании Н.Е. Щурковой рассматривается влияние игры на нравственное развитие личности. Ученые исходят из положения отечественной психологии о двух планах взаимоотношений ребят во время игры (сюжетно-ролевых и отношений по поводу игры) и их влиянии на нравственное развитие личности [53].

Сюжетно-ролевые отношения определяют знания о нравственных нормах, а отношения по поводу игры способствуют развитию у личности нравственных мотивов поведения. Сюжетно-ролевые отношения преимущественно определяют развитие умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими людьми, которые регулируются нравственными нормами. Отношения по поводу игры преимущественно способствуют присвоению людьми нравственных отношений и формированию у них соответствующих мотивов.

Изучив влияние игры на психическое развитие личности, З.Н. Телегина. пришла к выводу, что игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать память и внимание, создает условия для образования абстрактного мышления, для развития произвольного осознанного поведения, именно в игре, по мнению психолога, формируются зачатки самосознания. Игра оказывает существенное влияние на развитие умственных действий, подготавливая переход к формированию новых интеллектуальных операций [38, с.41].

При достаточно осознанном отношении результаты игровой деятельности становятся для его субъектов средством стрессового контроля, самообновления, самоусовершенствования, преодоления внутреннего конфликта, стимулируют положительные эмоциональные реакции. Процесс игровой деятельности - естественный фон, основа, среда детской самоорганизации - выступает естественным регулятором полноты и реализованное как ребенка, так и взрослого в социуме. Эффективность применения различных игровых форм подтверждена многочисленными исследованиями и не требует особых обоснований. Так, например, общепризнанно, что познавательные игры расширяют кругозор, закрепляют знания, развивают находчивость, смекалку, пробуждают интерес к различным областям науки, техники, искусства.

А.С. Макаренко писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни личности... Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед людьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир личности вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Исследователь отмечал, что «...духовная жизнь личности полноценна лишь тогда, когда она живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» [31].

Игровые формы, особенно коллективные, целесообразны для отработки приемов и норм взаимодействия в различных детских объединениях. При этом проблема педагогического обеспечения и организации игровых форм напрямую связывается с недостаточностью методик информации о «новых, актуальных игровых формах» и не связывается с задачами педагогического обеспечения процесса игровой деятельности. Далее фиксируются противоречия между широким распространением игры как инструмента, формы, метода, способа и отсутствием необходимого в практике научно-теоретического обоснования задач педагогического обеспечения процесса игровой деятельности. Для разрешения возникшего противоречия задачи педагогического обеспечения игровой деятельности мы подразделяем на ведущие (воспитательные) и вспомогательные (организационно-практические).

Под ведущими (воспитательными) задачами обеспечения процесса игровой деятельности нами понимаются задачи, связанные с изменением в характере игровой деятельности, влияющие на социальное становление ребенка. Данные задачи предполагают обнаружение путей дальнейшего взаимодействия и фиксируют в результате совместного поиска ответ на вопросы, что необходимо формировать, развивать, о становлении чего заботиться, чему учить, а также, что преодолевать, с чем бороться, что искоренять.

Под вспомогательными (организационно-практическими) понимаются задачи, связанные с изменением в характере игровой деятельности его субъектов с достижением практических результатов. Они отвечают на вопросы, что обеспечить (сделать возможным), во что вовлекать учащихся, что привлекать в качестве средств, на что опираться, что использовать, что организовывать, стимулировать, что не допускать.

Каждая воспитательная задача обеспечения игровой деятельности может иметь одну или несколько отвечающих ей организационно-практических. В свою очередь, выдвигая организационно-практические задачи, можно содействовать решению воспитательных задач в ходе организации процесса игровой деятельности.

Методы игровой деятельности мы определяем как совокупность способов организации и управления социально-познавательной деятельностью, особенностью которой является эвристический и креативный характер действий участников.

В условиях игры выработка норм отношений и правил поведения сопровождается эмоциями, что, в свою очередь, обеспечивает мобилизацию интеллектуальных резервов, стимулирует познавательную деятельность, позволяет расширять представления о себе и своих возможностях.

Методы игровой деятельности опираются на механизм индивидуального осмысления человеческой культуры через процесс имитации. При этом происходит значительное увеличение возможностей саморегуляции, самокоррекции субъектом собственных индивидуальных особенностей, в отличие от внешних, обычно авторитарных, методов педагогического воздействия.

Игровая деятельность предоставляет учащемуся возможность проверить и развить свои способности, обеспечивающие его самоутверждение, развитие настойчивости, стремление к успеху, а также воспитание других мотивационных качеств, которые подросткам могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. Помимо решения задач на развитие практического мышления, игровая деятельность вырабатывает смелость, настойчивость и другие полезные качества.

Участие в играх - одна из форм освоения сложных приемов одновременного мышления на разных уровнях решаемой проблемы. При этом среда детского объединения постоянно требует освоения адекватных ей типов поведения и отношения, специально приобретенных, а не интуитивных.

Таким образом, организуя игровой процесс, педагоги смогут смоделировать возможные пути развития, консолидации общественных связей в интересах растущей личности. Рассматривая участие взрослых в игровой деятельности, мы пришли к выводу, что педагогическая позиция подразумевает гибкую смену позиции взрослого. Взрослый, прежде всего, - посредник. Само содержание посредничества противоречиво: с одной стороны, педагог принадлежит миру взрослых и в этом смысле несет качества и установки взрослости, а с другой - он должен «обнаружить» детскую инициативу, не всегда совпадающую с привычной очевидностью взрослого. Требуется особое умение детскую инициативу представить как социально и культурно значимую. Педагог может выступать и в роли консультанта, отвечающего на возникающие у детей вопросы. В некоторых ситуациях педагог выступает инструктором, передавая жизненно важные навыки и правила самоорганизации (например, при организации туристического похода).

В некоторых ситуациях при организации какого-либо дела педагог может выступить мастером или тренером. Однако отличительной особенностью этих позиций при педагогической поддержке является то, что педагог занимает эту позицию:

а) как равный в совместной деятельности, но более опытный;

б) только в том случае, если учебная или образовательная ситуация будет востребована самими детьми, возникнет по их инициативе.

В разновозрастных объединениях педагог переадресует эти позиции наиболее старшим подросткам.

Организационная модель педагогических основ игровой деятельности - это система свободных, не организуемых жестко игровых пространств, система, в центре которой находится ребенок. Данная модель ориентирует каждого педагога на максимально внимательное отношение к каждому ребенку, предоставляет ему возможность заниматься самостоятельными поисками и добиваться прогресса в индивидуально выбранном направлении.

В системе основной акцент делается на удовлетворение интересов, желаний и потребностей ребенка, самостоятельное планирование им своего времени, осуществление выбора ребенком занятия в соответствии со своими интересами, влияющими на его социальное развитие.

Специально заданные и организуемые в системе игровые проекты и программы имеют свои особенности, отличительные черты, а именно:

- пространство жизнедеятельности учащихся;

- пространство дополнительного образования;

- пространство досуговой деятельности;

- пространство организации жизнедеятельности (самоуправление);

- пространство аналитической деятельности.

В итоге, при таком подходе, обеспечение воспитательной деятельности осуществляется не только педагогом, а педагогом совместно с учащимися. Педагоги, организующие на внешнем уровне игровой проект, игровую программу, одной из основных задач видят создание условий, чтобы ребенок достиг поставленной цели, справился с заданием наилучшим образом.

Функции педагога включают в себя стимулирование ребенка к расширению круга своих интересов и исследованию новых для себя направлений деятельности.

Важное качество педагога, являющегося субъектом игровой деятельности - умение пробудить в учащихся исследовательский интерес. Ни в коем случае нельзя оказывать давление на ребенка, вовлекая его в ту или иную деятельность. Подросток волен заниматься какой-либо деятельностью в течение длительного времени, имея возможность для исследования, эксперимента и, одновременно, для развития приобретаемых им навыков.

Ребенку поддержка необходима, прежде всего, для того, чтобы завершить начатое дело и проявить изобретательность при выполнении того или иного игрового задания. Взрослым необходимо помочь ребенку развить реалистическую оценку своих сил и практичность.

Подростки нуждаются в развитии независимости, сильного самоуправления и самодисциплины. Они имеют возможность взаимного обмена и обогащения знаниями как в постоянном или временном коллективе, так и при участии в работе различных (специально организуемых) пространств игровой деятельности. Объединяться в группы, однако, совсем не обязательно, можно работать самостоятельно, вдвоем с товарищем или педагогом.

При этом подростки не стеснены возрастными рамками, они могут свободно распоряжаться временем, имеют возможность получения необходимых знаний, чувствуют индивидуальную заботу и внимание со стороны педагога.

Система игровой деятельности, реализуемая в игровых проектах и программах, рассматривается нами в следующей структуре:

1. Создание комплекса педагогических условий, стимулирующих проявление поведенческой и деятельной активности в ходе решения групповых и индивидуальных игровых задач (ребенок, детская группа (постоянная или временная), коллектив, объединение).

2. Обеспечение обратной связи о результатах социального развития ребенка в ходе игровой деятельности.

3. Рефлексия результатов взаимодействия.

4. Коррекция целей и содержания основ дальнейшего игровой деятельности.

Принимая непосредственное участие в планировании своей деятельности, педагог имеет возможность изучать характерные особенности и способности каждого ребенка. Учащийся сам решает, как воплотить свою идею, определяет необходимость и степень своего участия в каждом из этапов осуществления того или иного игрового проекта.

Будучи свободным, в выборе методик работы, педагог стимулирует и направляет любознательность, изобретательность, самостоятельность ребенка, учитывая его основные потребности в защищенности, благополучии, уважении.

Исходя из вышесказанного, назовем требования к деятельности педагога в период реализации игровых программ и проектов:

- стремление к саморазвитию;

- предоставление ребенку свободы выбора в области приложения сил и методов достижения цели;

- индивидуальный подход к каждому ребенку в зависимости от его особенностей;

- создание условий для конкретного воплощения творческих идей;

- поощрение работы над проектами, предложенными самими детьми;

- исключение какого-либо давления на детей, создание обстановки доверия и открытости;

- помощь в реализации творческого потенциала, организации самоанализа,

- оценивание ребенком собственной деятельности;

- приоритетность результатов, достигнутых в ходе реализации игровых проектов и программ.

Таким образом, формулируя задачу игровой деятельности, ребенок указывает конкретный результат, который предполагает получить при реализации того или иного направления игровой деятельности. При этом задачи педагогического обеспечения игровой деятельности должны соответствовать следующим критериям: конкретность, реальность, достижимость, побудительность.

Это означает, что каждая из поставленных задач формулируется так, чтобы:

- было ясно, чего конкретно за данный период (или с помощью данной игры) следует добиться;

- для ее решения имелись реальные условия и возможности; ее действительно можно было решить (достичь) именно в обозначенные сроки;

- побуждать реализаторов (детей и взрослых) действовать в направлении ее достижения.

Организация игровой деятельности предполагает схематичность определенных позиций его субъектов. Рассматривая модель организации игровой деятельности в процессе социализации как самостоятельное явление, возникающее и протекающее зачастую независимо от взрослого влияния, исследователи фиксируют трудности в создании увлекательных игр с четкими правилами из-за отсутствия человека, овладевшего этой деятельностью. Традиционно ее осуществляли дети старшего возраста, передававшие способы и правила игровой деятельности младшим [19, 30].

Современная неформальная дворовая «тусовка» - качественно иное образование, выполняющее функцию восполнения деформаций процесса социализации, лишившегося ряда важных инструментов социальной организации и социального контроля. Неформальное объединение все более приобретает черты самостоятельного и слабо подверженного внешнему регулированию инструмента социализации в условиях, когда значительная часть детей в силу жесткой социальной ситуации достаточно рано вынуждена осваивать социальные роли и функции, присущие старшим поколениям. Это неизбежный результат утраты системы воспитания, когда отказ от устаревших принципов и структур не сопровождался их адекватным замещением в ином деятельностном пространстве.

Данные обстоятельства являются важными характеристиками особенностей системообразующего компонента игровой деятельности, обеспечивающих создание и реализацию ее модели.

Все это можно представить в виде некоего социального заказа, который необходимо учитывать при разработке проектов и программ, направленных на решение актуальных проблем учащихся.

Потребность быть субъектом, чувствовать себя активной личностью определяется в двух основных тенденциях социального становления ребенка:

- быть непохожим на других, обнаруживать свою уникальность, самостоятельность поведения;

- быть значимым для других людей, эмоционально созвучным с ними, участвовать в совместных действиях, быть признанным объединением.

Ориентация на уникальность проявляется зачастую в асоциальных явлениях детских групп; ориентация на свою значимость для других предоставляет ребенку возможность самореализации и самоутверждения, содействует приобщению к ценностям и средствам человеческой жизнедеятельности.

Являясь стержневыми образующими социального образа личности, воображение, произвольность и потребность самостоятельно действовать образуют систему игровой деятельности:

- они самоценны и в то же время неразрывны;

- они несводимы к прямым результатам педагогических воздействий и в то же время обусловлены ими;

- они выражают своеобразие, неповторимость растущего человека и в то же время основаны на его общности с другими людьми.

Ребенок как центр деятельности. Ребенок должен быть в центре процесса игры и служб, обеспечивающих его игру, обязанных организовывать, управлять и координировать свою работу так, чтобы предлагать гибкую систему игры, подходящую для каждого ребенка.

Право выбора. Игра должна предоставлять право выбора каждому ребенку, в ней участвующему, обеспечивать возможность для принятия самостоятельных решений и развития его фантазии.

Неконтролируемость взрослыми. Принимая во внимание, что иногда игра может предусматривать участие взрослых, вместе с тем взрослые должны быть внимательны к нуждам ребенка и никогда не контролировать игру детей, если она происходит без риска физического или морального ущерба для участников игры и окружающих.

Стимулирующая и развивающая игра. Каждый ребенок имеет право на игру, которая стимулирует его развитие и предоставляет ему определенную возможность для риска, вызова или преодоления, развивает его самоуважение и уверенность в себе.

Увеличение жизненного опыта. Игра должна предоставлять ребенку возможности для исследования, познания и понимания окружающего мира, а следовательно и возможность для физического, эмоционального и культурного опыта, увеличивающего его представления о мире.

Уважение личности. Каждый ребенок - индивидуальность и имеет право на уважение. Каждый ребенок должен чувствовать себя уверенным в том, что его индивидуальные особенности приняты и оценены взрослыми, которые работают и играют вместе с ним.

Игра по своей сути - процесс, требующий общего участия детей. Игровые работники должны поощрять детей, быть внимательными к нуждам остальных. Игра всегда должна побуждать детей к взаимодействию друг с другом, родителями, игровыми работниками и профессионалами, и, где возможно, больше отвечать требованиям местного населения.

Забота и внимание. Внимательный и заботливый подход к каждому ребенку очень важен и должен демонстрироваться все время.

Равные возможности. Предрассудки в отношении людей с разной степенью инвалидности или тех, кто переживает финансовые трудности, расовую дискриминацию, неравноправие между сексуальными группами, должны быть полностью исключены из игры. Взрослые, занимающиеся с детьми, должны пропагандировать и развивать равноправие в игре и доступность игры для всех детей, заботиться о развитии антидискриминаций и положительных примеров тех, кто испытывает трудности.

Право на безопасную игру. Среда, в которой многие дети растут, не обязательно предоставляет им возможность для безопасной и творческой игры. Но все дети имеют право на игру, которая свободна от опасности и которая гарантирует физическую и персональную сохранность. В игровой среде ребенок должен чувствовать себя физически и персонально в безопасности.

Работа в рамках законов. Игра всегда должна происходить в согласии с законами, относящимися к детской безопасности, охране детских прав, здоровья и благополучия.

Игра доступна для всех. Каждый ребенок имеет право на игру и все игровые площадки должны быть доступны для любого ребенка.

П.И. Пидкасистый считает, что все игры делятся на естественные и искусственные. Естественная игра есть спонтанная ориентировочная деятельность, с помощью которой, благодаря естественным процессам самонаучения, человек самостоятельно осваивает новые формы и способы действия в привычной и непривычной обстановке. Главное отличие искусственной игры от естественной заключается в том, что человек знает, что он играет, и на основе этого очевидного знания широко использует игру в своих целях [32].

Организация игровой деятельности приводит к становлению новых норм отношений, принципов поведения, ценностных ориентации участников игры, побуждает к самоанализу и рефлексии.

Сущность игровой деятельности заключается в диалогичном характере, порождаемом совместной деятельностью, связанной с возможностью расширения личностных преобразований, сочетанием мотивов субъектов его организации.

Механизм игровой деятельности может рассматриваться как система, имеющая деятельность, систематичность, возобновляемый характер.

В процессе игровой деятельности, ребенок не только обучается социальным ролям, но и интериоризирует определенные предписания, которые становятся его внутренними побуждениями, входят в структуру личности, становятся внутренней сущностью.

Процесс игровой деятельности связан с периодом детства и ранней юности и момент насыщения в освоении социальных ролей соответствует моменту вступления подростков в период социальной зрелости. Соотношение числа ролей личности и объективно возможных социальных ролей характеризует уровень социального роста и развития.

Специфическими для данного процесса закономерностями являются:

- единство и взаимосвязь успешности игровой деятельности и социального становления ребенка;

- взаимозависимость результатов игровой деятельности и включенности учащихся в разнообразную общественно-полезную деятельность;

- обусловленность эффективности игровой деятельности и характера мотивов общения личности с окружающим миром;

- дифференциация функций игровой деятельности в процессе социального становления личности.

Таким образом, детская игра есть средство индивидуального творческого вхождения в социальную жизнь.

Исследователи считают, что большинству игр присущи четыре главные черты:

1)свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию личности ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

2)творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности;

3)эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

4)наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Каждый блок или вид игр следует различать (что и делается на практике) по следующим принципиальным внешним и внутренним признакам (показателям, приметам, знакам, признаниям).

К внешним признакам игры относят ее содержание, форму, место проведения, состав и количество участников, степень регулирования и управления, наличие аксессуаров.

К внутренним признакам игры относятспособности индивида к игре и в игре: обособление, воображение, подражание, состязательность, перенесение, повторение, слияние с природой, импровизация, имитация, риск, интенсивность поведения в игре и т.п.

Стремление подростков к самореализации находит воплощение в игровой деятельности. В ходе ее меняются личные качества молодых. Наши наблюдения показывают, что, приходя в команду неуверенными в себе, зажатыми, психологически закрытыми, подростки раскрываются, у них проявляются способности и таланты (актерские, режиссерские, способности сценаристов), появляются и организаторские способности.