Гуманистическая позиция – основа (смысл, порождающий цели) социально-педагогического проектирования.

Неоднородность общества приводит к многообразию педагогических целей и идеалов, наличию разнообразных концепций, а плюрализм условий социальной обстановки порождает объективную необходимость разных подходов к организации учебно-воспитательного процесса.

Главными ценностями профессионально-педагогической позиции являются технологически выверенная и отточенная передача системы знаний, умений и навыков, объективность и единство требований, воздействий и оценок как основа правильного формирования личности.

Профессионализм (с позиций жестких канонов формирующего подхода) является квалифицированным исполнением действий обучения и воспитания, исполнением установленного «государственного (социального) заказа» [13]. 

Личностный потенциал педагога все чаще становится предметом исследования, а педагогическое образование рассматривается не только как производство и приобретение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сил, деятельностных способностей человека, его возможностей компетентного и ответственного выполнения профессиональных ролей, продуцирования новых идей, решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности специалиста [12].

Требования государственного стандарта, современные тенденции образования обозначают задачу формирования педагогической позиции, котораядолжна способствовать развитию творческой индивидуальности и обретению профессионального статуса. Позиция педагога включает в себя особенности сознания педагога в ситуации нововведения, его готовность работать в учебном заведении гуманистической ориентации и является той интегральной характеристикой, через которую возможно анализировать одновременно как особенности личности педагога, так и его деятельность в реализации личностно-деятельностного подхода. Несмотря на имеющиеся исследования, посвященные профессиональной позиции педагога (А.К. Маркова и др.), многие вопросы остаются открытыми: от понимания самого термина «личностно-профессиональная позиция» до определения теоретических основ психолого-педагогической поддержки педагога, хотя определенные подходы уже намечены.

Педагогическая позиция – продукт педагогического мышления и одновременно показатель уровня профессиональной готовности к работе с детьми, которое педагог занимает и которое определяет все последующее профессиональное поведение. Та позиция, которую занял педагог, станет диктовать ему реакцию на складывающиеся во взаимодействии с детьми обстоятельства. Если он идет к детям, чтобы их «приструнить», «победить», «усмирить», то ничтожная оплошность ребенка вызывает его негативное поведение: окрик, сентенцию, жесткую оценку, ущемление его интересов. Если педагог во взаимодействии с учеником стремится к единой цели, чтобы «работать», «познавать мир», «общаться», то мелкие проступки учеников корректируются мягко и незаметно, не останавливая общего движения к совместной цели. При всем богатстве палитры индивидуальных проявлений позиция обозначается явно и отчетливо [3, С. 76].

Отсутствие в педагогическом образовании целостного представления о профессионализме личности учителя, его профессиональной позиции, формировании его ценностно-нравственной и профессиональной направленности, развитии способностей, знаний, педагогической техники и технологии затрудняет реализацию ФГОС, реализацию социального заказа в общественном договоре, который можно осуществить лишь в случае, если педагог реализует творческие силы и способности (Е.П. Белозерцев,.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, Н.В. Панова, В.А. Сластенин и др.).

Сопровождение как основа профессиональной деятельности педагогов ориентирована на создание условий (педагогических, психологических, социальных) успешного обучения и развитие каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. В Словаре русского языка мы читаем:«сопровождать – значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого».

Основная цель психологического сопровождения – это создание и поддержание развивающей среды, способствующей максимальному развитию личностного и творческого потенциала субъектов образовательного пространства.

Психологическое сопровождение педагогов предполагает целостный, и непрерывный комплекс мер, предусматривающий реализацию адекватных форм, методов, приемов взаимодействия и включает в себя различные формы работы: психологическое консультирование, просвещение, семинары-практикумы, психолого-педагогические консилиумы, тренинговые занятия и т.д.

То есть сопровождение педагога по его профессиональному и жизненному пути – это движение вместе с ним, рядом. В последнее время в практику деятельности управления широко внедряется технология коучинга. Коучем может быть как представитель администрации образовательного учреждения, психолог, либо сам педагог. Коуч внимательно приглядывается к педагогу, его желаниям и потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советом и собственным примером ориентироваться в окружающем профессиональном мире, рекомендуя чутко прислушиваться к себе. При этом он не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда педагог попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на его собственный путь [10].

Именно в таком сопровождении в процессе педагогической деятельности видится нам ценностный смысл психологической и во многом педагогической деятельности в школе [2]. Разработка и внедрение в школьную практику таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому педагогу возможность решения своих актуальных потребностей – образовательных, возрастных, индивидуально-личностных становится актуальной задачей. Задачи эти общие для всех взрослых, включенных в учебно-воспитательный процесс обучения и развития, делают всех взрослых равноправными и равно ответственными, задавая им общее поле для сотрудничества, заставляя искать различные формы обмена знаниями, представлениями. Педагог в рамках работы, построенной на идее сопровождения через ценностное отношение к себе и педагогическому труду, движется по пути к  профессиональной цели, достичь которую легче, объединив свои усилия и ресурсы.

Как пишет С.Г. Косарецкий, один из составителей рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению, считает, что приоритетной целью модернизации образования является обеспечение высокого «качества жизни», которое включает категории: «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность», а не только обученность набор знаний и навыков [7].

Соответственно, в задачи психолого-педагогического сопровождения входит не только преодоление трудностей в преподавании, но и обеспечение успешной социализации, сохранение и укрепление здоровья, защита прав педагогов в процессе деятельности. Сопровождение педагога – сложный комплекс, состоящий из ряда компонентов.

Первый компонент – систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса педагога с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития в связи с объективными условиями процесса аттестации. Перспектива ближайшего развития включает формирование системы представлений:

· о психолого-педагогическом статусе педагога и тех параметрах, которые необходимо изучать для успешного сопровождения каждого профессионала;

· о системе психолого-педагогических требований к содержанию и уровню развития статуса педагога, исходя из требований ФГОС на различных этапах жизненного пути педагога (эти системы требований выступают «нормативами», «критериями» и «показателями» профессиональной деятельности);

· о принципах построения и выбора конкретных психодиагностических процедур обследования параметров статуса;

· об организации педагогической диагностической работы профессиональной деятельности педагогов в школе.

Важно понять, что диагностика не является самоценной практической работой, а служит лишь некоторой отправной точкой для дальнейшей содержательной сопровождающей деятельности педагога. Критерии и баллы лишь частично отражают группу «психологически благополучных» педагогов. Работа с ними раскрывается в двух следующих компонентах сопровождения.

Второй компонент – создание социально-психологических условий для успешной педагогической деятельности педагогов с различным стажем работы. Создание таких условий осуществляется как в ходе непосредственной работы с педагогом. Общая цель всех форм работы в данном направлении – создать или помочь организовать педагогу конкретные ситуации образовательного и воспитательного пространства, которые учитывали бы его потенциал, психологические особенности, актуальные интересы и потребности. Развивающая работа в нашем представлении совсем не похожа на те тренинги отдельных педагогических навыков, которые сегодня не редкость среди рекомендаций в методической и психологической литературе. Они направлены на развитие личности в целом, обучение навыкам психологического саморазвития, которое требует собственных усилий каждого специалиста.

Третий компонент – создание специальных социально-психологических условий для решения проблем обучения, общения и психического состояния конкретного педагога и педагогических коллективов. Мы ни в коей мере не сводим этот аспект работы к классической психологической «помощи». С одной стороны, действительно организуется и осуществляется коррекционная, консультативная работа с педагогами в плане решения проблем обучения, поведения, общения или их психического самочувствия. Однако чрезвычайно важным аспектом его деятельности является методическая работа с администрацией школы. Ее цель – помочь создать для педагога, обладающего конкретными возможностями, ориентированного на решение определенных личностных задач, соответствующие условия преподавания и общения. Все это может послужить основой успешной профессиональной жизни, созданию образовательной среды, – помочь найти педагогу свою «экологическую нишу», приспособить его к собственным возможностям [11]. Именно в этом направлении и разворачивается сопровождающая работа по отношению к педагогам, испытывающим различные трудности в преподавании и развитии. В поддержку такой работы разрабатываются различные технологии собственно коррекционной, а также консультативной и методической деятельности коуча.

В этой области возникает множество сложнейших проблем организационного характера – в каких, например, формах обучать самокоучингу, как вырабатывать общие психолого-педагогические стратегии сопровождения педагогического труда, как сохранять условия конфиденциальность в процессе сопровождения. Отсутствие границ ответственности, отсутствие навыков ведения педагогического наблюдения, отсутствие научного руководства, последовательной и продуманной педагогической коррекционной работы делает реализацию сопровождения бессистемной.

Сегодня в системе психолого-педагогического сопровождения наряду с традиционными видами деятельности (диагностика, профилактика, консультирование и др.) реализуется такое комплексное направление, как разработка (проектирование) образовательных программ. Эффективность профессиональной подготовки и переподготовки определяется, прежде всего, тем, как происходит в действительности в процессе обучения или инновационных процессах усвоение новых ценностей. Значительное число педагогов в настоящее время невротизировано внутриличностными противоречиями ценностного порядка. Именно ценностно-ориентационная сфера детерминирует направленность и содержание профессиональной самореализации человека, выбор педагогом собственной личностной и профессиональной позиции.

В связи с этим, используя современные образовательные технологии, стараюсь максимально приблизить психологический климат в образовательном учреждении к идеальному, необходимо реализовать идеи личностно-ориентированного обучения.

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы не только личность ребёнка, но и личность педагога, через обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализации её природных потенциалов.

Психолого-педагогическую компетентность педагога рассматривает как инвариант его мастерства. Чем выше уровень психолого-педагогической компетентности педагога, тем адекватнее цели и выше уровень позитивной оценки качества решаемых педагогических задач.

Опыт практической деятельности потенциальных возможностей педагога является недостаточный уровень профессиональной компетентности педагогов. Кроме этого, практика показывает, что педагоги испытывают затруднения при анализе и планировании своей деятельности, а также в психолого-педагогических вопросах.

Наблюдения и исследования (М.Р. Битянова, Т.Г. Яничева и др.) указывают, что повышение уровня профессиональной компетентности педагогов невозможно без тесного взаимодействия со специалистами психологической службы [ 2, 15].

Сопровождения любой категории специалистов начинается с предварительного этапа и начального диагностического обследования. На промежуточном этапе (вариативная часть психологического сопровождения) в зависимости от результатов диагностики и содержания проблемы разрабатываются различные формы и методы сопровождения. Так вопросник «Оценка профессиональной направленности личности педагога» А.К. Марковой позволяет определить уровень профессиональной деформации. Он связан с доминированием одной структуры личности и неизбежном подавлении других структур, для  определения и совершенствования индивидуального стиля [8]. 

Рассуждающе–импровизированный стиль педагогического воздействия ориентируется на процесс и результаты обучения, адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, однако проявляет меньшую изобретательность в варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, не практикует коллективные обсуждения

Эмоционально – методичный стиль характеризуется высокой оперативностью, когда отмечается некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью, поэтапно отрабатывает весь учебный материал.

Эмоционально–импровизированный стиль педагогического воздействия характеризует отсутствие обратной связи с детьми. Педагог недостаточно повторяет и закрепляет учебный материал.

Рассуждающе–методический стиль характеризуется консервативностью в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения. Профессиональная деятельность чаще автоматизированная.

В сопровождении педагогов важная роль отводится консультативной работе по психологическому обоснованию образовательного процесса, подтверждающего результативность деятельности. В консультативной работе отдается предпочтение рефлексивным семинарам-практикумам, которые позволяют сочетать теоретическую подготовку с умениями применять знания на практике. Успешность деятельности во многом определяется личностными качествами, поэтому психологическое сопровождение включает работу по формированию и развитию таких качеств как доброжелательность, общительность, умение контролировать свое поведение, решать конфликтные ситуации и т.д.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что психологическое сопровождение способствует повышению педагогической компетентности; профессионально-педагогической активной позиции, групповой и индивидуальной мотивации; достижению как целей самореализации, самовыражения, так и общих целей, что, в конечном итоге, обусловливается личностными достижениями педагога на пути реализации ФГОС.

 

Список литературы:

1. Асмолов А.Г., Ягодин Г.Я. От диагностики отбора к диагностике развития //Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – Москва-Воронеж, 1996.

2. Битянова М. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения// Директор школы, 1997. – № 3. – С. 4–12.

3. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. – М.: Новая школа, 1998. – С. 76 – 77.

4. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога//Психологический журнал. – 2000. – № 6. – Т. 21.

5. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Антология педагогической мысли России во 2 пол. XIX-н.XX в. – М.: Педагогика, 1990. – С. 232 – 243.

6. Контрольно-диагностическое сопровождение процесса обучения при реализации личностно-деятельностного подхода к образованию: Сб. дидактических материалов. – Иваново: ИГУ, 2002.

7. Косарецкий С.Г. Методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения// [Электронный ресурс]. URL: http://humanities.edu.ru.

8. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя//Педагогика, 1995. – № 6.  

9. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы// Психологическая наука и образование, 1999. – №3 – 4. – С. 5 – 19.

10. Панова Н.В. Коучинг руководящих кадров (учебное пособие) – СПб.: СПб ИВЭСЭП, 2011. – 392 с.

11. Психолого-педагогическое сопровождение отношений детей и взрослых в образовательной ситуации: Сборник научных статей и тезисов научных докладов / Под ред. Е.А.Козыревой. –  Москва, Арт-Бизнес-Центр, 1999.

12. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М.: Школа-Пресс, 1997.

13. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема//Инновации в образовании, 2003. – № 5. – С. 5 – 11.

14. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды / Под ред. В. В. Давыдова и В. П. Зинченко. – М., 1989.

15. Яничева Т. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки// Журнал практического психолога, 1999. – № 3. –  С. 101 – 119.

16.