Что можно исправить в критических разборах

 

Большая часть данной главы будет посвящена концепции, которую я называю цепочкой вопросов. Но, прежде чем перейти к сути, хочу предложить несколько фантастических идей. Их не стоит принимать чересчур всерьез, хотя, по‑моему, в некоторых случаях они вполне уместны.

Сначала несколько вариантов для студентов: что они могут сделать на защите перед обсуждением работы.

 

> Взять чужую работу, положить ее среди своих (не говоря об этом преподавателям) и посмотреть на реакцию членов экспертного совета: как они объяснят стилевой разнобой.

> Попросить друга постоять рядом с вами во время разбора. Кто из вас автор работ, вы скажете членам совета только в самом конце – пусть попытаются угадать.

> Попросить кого‑нибудь поприсутствовать вместо вас на разборе: пусть ваш друг выступит в роли автора ваших работ, а вы посмотрите на происходящее со стороны, не выдавая себя. Обратите внимание, как по‑разному реагируют преподаватели на вашего «заместителя». Если вы молодой человек, попросите девушку, если белый – попросите афроамериканца или латиноамериканца.

> Предъявить совету чужую работу. Выберите художника, с которым вы лично не знакомы. Изо всех сил постарайтесь убедить экспертов, что это ваша работа.

> Показать экспертному совету работу, которая вам не нравится (например, старую), и представить ее как ваше последнее достижение. Удастся ли вам убедить преподавателей?

> Представить работы в хронологически обратном порядке. Попытаться убедить себя и преподавателей в том, что вы делаете успехи.

> Зачитать перед советом чужую речь. Рассказать об эстетических установках этого человека так, как если бы они были вашими собственными.

 

В некоторых случаях для осуществления задуманного вам потребуется помощь преподавателей, особенно если ваш курс малочисленный и многие знают вас в лицо. Не скажу, что насмехаться над преподавателями – замечательная мысль (это может сорвать обсуждение, что уж совсем нехорошо.) Тем не менее, мои задумки можно воплотить в жизнь так, чтобы это никого не задело. Дело в том, что, сместив акценты, вы узнаете, как вы и ваша работа выглядят со стороны. Если эти уловки себя оправдают, вы научитесь контролировать реакцию зрителей – что весьма полезно, если вы всерьез собираетесь стать художником.

А теперь – что могут предпринять преподаватели.

 

> Говорить нечто противоположное тому, что думаете: делать это всякий раз, когда у вас складывается определенное мнение.

> Построить свою речь так, словно вы любите Эндрю Уайета, или Нормана Роквелла, или другого художника, который вам не нравится. Не называя имени этого художника (иначе вас легко будет переубедить), похвалите тонкость его восприятия.

> Построить свою речь так, словно вы Поллок, или Пикассо, или какой‑нибудь другой знаменитый художник. Подделываться под него не надо, просто сымитируйте его взгляд на искусство.

 

Эти идеи – своего рода барометры, они помогают понять реакцию окружающих и осмыслить, почему вы думаете так, а не иначе. Примерив на себя образ другого человека, вы узнаете нечто новое о собственных привычках и суждениях. (Разумеется, потом вы расскажете студентам правду.)

Кроме того, можно придумать альтернативный формат критического разбора. В этой книге в основном идет речь об обсуждениях работ по программам обучения магистров и бакалавров искусств, когда со студентами беседуют один или несколько членов экспертного совета. Иногда в аудитории находятся другие студенты, а иногда показ проходит при закрытых дверях. Бывают также более широкие обсуждения – когда все студенты по очереди высказывают свое мнение о работе, но это не критический разбор (critique) в строгом смысле слова. Предложу несколько вариантов разборов для студентов‑старшекурсников и дипломников.

 

> Критический разбор, на котором преподавателям разрешается только задавать студенту вопросы, но не оценивать работу.

> Критический разбор, на котором студент предъявляет совету работу только после десятиминутной вступительной речи.

> Критический разбор, на котором члены экспертного совета сначала смотрят на произведение десять минут, не произнося ни слова.

> Невербальная критика: экспертам дается час на создание собственной работы в ответ на увиденное. (В Институте искусств у нас был преподаватель живописи, который никогда ничего не говорил: он просто брал кисть из рук студента и исправлял картину.)

> Критический разбор, на котором студент сам определяет, в какой момент пора показывать совету свою работу.

 

В каждом из перечисленных вариантов есть свое рациональное зерно. Если вы последуете моему совету, вы сможете увидеть ситуацию в новом ракурсе и узнать что‑то новое, а не просто убедиться в том, что и так известно – например, что тяжело молчать десять минут подряд. Но мои предложения не обязательно осуществлять, их можно просто обсудить – упомянуть на показе, что есть и такой вариант. (Если вы студент, вы можете попросить экспертный совет не спешить с выводами, а сначала посмотреть на работу молча, чтобы лучше понять ее.)

Все эти предложения чуть‑чуть изменить формат критического разбора дают возможность и студентам, и преподавателям лучше контролировать ход обсуждения. Но можно также пустить процесс на самотек. Скажем, преподаватель либо председатель совета просит всех присутствующих говорить что им вздумается: травить байки, рассуждать о высоком – лишь бы не молчать. Я называю это критикой по принципу свободных ассоциаций. В чистом виде, без явного лидерства и ответов на вопросы, критический разбор, построенный по принципу свободных ассоциаций, мало чем отличается от обычной беседы. Кому‑то из студентов такой способ обсуждения не нравится, они считают, что он ничего не дает в плане обучения и вообще это неправильный подход к искусству, другие же, наоборот, хорошо отзываются о нем, отмечая, что он приводит к совершенно неожиданным открытиям. В принципе, такая практика может показаться порочной, поскольку она отрицает любой контроль и делает невозможным рациональный анализ. Но на самом деле она имитирует наше обычное восприятие искусства – смесь личных ассоциаций с посторонними мыслями и внезапными озарениями. Определенно, львиная часть современной художественной критики руководствуется именно вольными ассоциациями. Поскольку контролировать разбор трудно (да и разобраться, что такое контроль, нелегко), иногда имеет смысл не придерживаться избранной темы, а высказываться вольно и свободно обо всех и обо всем.

 

Цепочка вопросов

 

Большинство разговоров об искусстве колеблются в диапазоне от скучного к оригинальному, от многократных повторов к озарениям, от поверхностных мыслей к серьезным выводам. Время от времени кто‑то обронит пару глубокомысленных фраз, и все на миг замолкнут и призадумаются. Таково искусство беседы. Хорошо, когда темп и содержательность беседы меняются – в противном случае становится скучно. Критический разбор, построенный по принципу свободных ассоциаций, обусловлен естественной склонностью человека растекаться мыслями. Еще со времен Монтеня размышления вокруг да около занимали особое место в искусстве. И такая практика не лишена смысла, поскольку наши действия носят именно такой характер, а искусство как раз и побуждает к спонтанным проявлениям.

В академиях все иначе, учебный процесс здесь тщательно продуман и логически обоснован. Импровизациям отводится какое‑то место, однако не менее ценится способность развивать конкретную тему. Речь идет – если употребить терминологию из первой главы – об античном искусстве диалектики: вы спрашиваете, думаете над ответом, снова спрашиваете, перефразируете вопрос, продолжаете в том же духе, не удаляясь от избранной темы. Главное различие между этим методом и типичным критическим разбором состоит в том, что при диалектическом подходе все вопросы касаются одного и того же объекта. (Что ближе к оригинальному значению «критики» по Канту.) И хотя диалектический подход страдает искусственностью и применять его весьма затруднительно, это оптимальный способ постижения мира.

Чуть позже я опишу разбор, полностью основанный на диалектическом подходе. Однако прежде расскажу о том, как применить диалектический подход к типичному критическому разбору. Характерный изъян всех разборов – перескакивание с одной темы на другую и невозможность осмыслить сказанное. По ходу разговора преподаватели стараются сказать как можно больше нетривиального; как следствие – большая часть идей повисают в воздухе и не получают дальнейшего развития. А это уже серьезная помеха: ведь студенты не всегда понимают, почему преподаватели делают тот или иной вывод. Сплошь и рядом на обсуждении слышатся фразы вроде: «Тут не мешает добавить синего» или «Это выглядит чуднó», – то есть голословные утверждения. Этим грешат практически все преподаватели – в их словах нет рационального зерна.

Иногда член совета способен по просьбе студента обосновать свои доводы: «Тут стоит добавить синего, потому что многовато зеленого». Однако обратите внимание – и это важно, – объяснение не закончено. Следует пояснить, чем синий цвет лучше прочих и что плохого в том, что цвета «многовато». В этом‑то и состоит принципиальное различие между основаниями для утверждений, то есть доводами, которые преподаватель приводит студенту в ответ на его вопрос, и априорными предпосылками или догмами, имеющими более глубокие корни, над которыми преподаватель никогда не задумывается. В приведенном примере причина – преобладание зеленого цвета – вытекает из априорного допущения, которое в вольной трактовке звучит как «одного цвета не должно быть чересчур много».

Чтобы лучше понять доводы преподавателя и его внутренние убеждения, студент может задать ему так называемую цепочку вопросов. Мне кажется, наша привычная манера судить о чем‑то, не объясняя причин и не ища аргументов, – основной источник путаницы на разборах. Посвятив всю свою жизнь искусству, преподаватель держит в голове массу теорий и верит, что ему доподлинно известно, что делает искусство прекрасным – в общем и в частности. Большинство учителей не обладают обширными познаниями, и им знакомы только отдельные концепции. Так что вполне может случиться, что студент не поймет смысла замечаний преподавателя, а преподаватель не осознает, что стоит за теми или иными его суждениями.

Обычно, когда люди говорят об искусстве, они берут свои мысли не с потолка, а исходят из неосознанных представлений о гармонии. (Пользуясь фрейдистской терминологией, можно сказать, что эти представления лежат не в области бессознательного, а в области до‑сознательного, то есть это не инстинктивный импульс, а нечто такое, что мы в данный момент не осознаем.) Основания для того или иного утверждения, как правило, лежат на поверхности, иное дело – априорные предпосылки, которые не столь очевидны. Так что полезно взглянуть на связь между суждениями, основаниями и априорными предпосылками.

Суждения обычно рождаются в процессе защиты. После нескольких вопросов член экспертного совета заявляет:

 

– Я считаю, фильм несерьезный, ерунда.

 

Скажем, студент или кто‑то другой не согласен с таким суждением и хочет узнать доводы говорящего. Для этого есть множество способов, но самое лучшее – притвориться двухлетним ребенком и спросить: «Почему?»

 

– Почему фильм не получился?

– Потому что сначала речь идет о серьезных вещах, а конец чисто развлекательный.

 

Часто на этом диалог и иссякает – разговор переходит на другую тему, а кроме того, выступающий не знает, как еще пояснить свою мысль. Суждение состоит в следующем: