Расшифровка критических разборов

 

Мое первое предложение – тщательно изучать все, что происходит на критических разборах. Для этого следует записать обсуждение на магнитофон, сделать расшифровку, а затем тщательно проштудировать текст. Именно таким образом я выбирал цитаты для этой книги. Запись на магнитофон полезна во всех отношениях, однако действовать следует с осторожностью. Преподавателям трудно сохранять непринужденность, когда они знают, что каждое их слово будет рассматриваться под микроскопом. По моему опыту, желательно заменить в расшифровке все имена и фамилии. Студентам, изучающим стенограмму на семинаре, совершенно не нужно знать имена участников. Ни в коем случае нельзя ставить кассету, а из бумажного варианта все имена и фамилии следует вымарать (и заменить в репликах «он сказал» на «выступающий Х. сказал»). Если на семинаре присутствует студент, чьи работы разбирал экспертный совет, его следует предупредить, чтобы он не упоминал об экспертах, входивших в совет. Лучшие расшифровки – давние, сделанные несколько лет назад, тогда студенты наверняка не будут знать об участниках обсуждения. (Я привожу в основном выдержки из критических разборов, происходивших в 1990–1995 годах. Как учебный материал они ничуть не утратили ценности, зато имена выступавших сейчас уже практически невозможно вычислить.) Анонимность никак не затрудняет анализ, скорее она дает уверенность в том, что преподавателей не будут обсуждать за спиной.

На первый взгляд, может показаться, что расшифровки уступают устной речи, однако то, что мы ничего не знаем о сопровождавших выступления жестах, мимике, междометиях и т. п., на восприятии текста никак не сказывается. На мой взгляд, для смыслового выделения можно использовать кавычки и курсив, а места, где выступающий задумался, отметить многоточием. Но, если говорить в общем и целом, по моему опыту, невербальная речь значит меньше, чем я полагал (вопреки расхожему мнению о важности мимики и других невербальных средств общения).

Иногда трудно преобразовать разговорный язык в письменную речь. На показах члены совета, как правило, говорят витиевато и очень редко доводят мысль до конца. Похоже, четко и ясно они высказываются только в тех случаях, когда им практически нечего сказать. Их речь никогда не имеет вид цепочки связных и грамматически правильных предложений. В обычном разговоре мы не замечаем синтаксических ошибок и мысленно поправляем собеседника, вычленяя в его речи главное. Расшифровка показывает разницу между устной и письменной речью, что также идет студентам на пользу. Например, как можно исправить данный отрывок?

 

К. Можно также переносить изображения на органическое стекло или на другую основу которая не ассоциируется с главными свойствами стекла что оно хрупкое и бьется.

Я имею в виду как ты можешь обосновать свой выбор может какие‑то идеи или исходя из конкретного материала потому что вещь не транспортабельна и ты не знаешь ли ты не можешь показать эти свойства материала зрителю я имею в виду еще вопрос можно ли использовать его как основу.

 

Тут нет никаких сюрпризов – на самом деле, это первый попавшийся текст. Вопрос в том, можно ли почерпнуть из этого фрагмента какие‑ либо сведения, если расставить знаки препинания, поскольку в том виде, в котором он приведен, его смысл теряется.

 

К. Можно также переносить изображения на органическое стекло или другую основу, которая не ассоциируется с главными свойствами стекла, что оно хрупкое и бьется.

Я имею в виду, чем обоснован такой выбор? Возможно, ты делал это исходя из каких‑то своих представлений, исходя из этого конкретного материала, потому что эта вещь не транспортабельна, и знаешь ли, ты не показываешь этих свойств материала зрителю. Я имею в виду, вопрос спорный, можно ли его использовать как основу.

 

Самый лучший вариант – это привлечь к работе студентов и сотрудников факультета: отдать им расшифровку вместе с кассетой и поручить сделать сверку. На самом деле, эта задача, равно как передача в письменной речи междометий, мимики и жестов, дело не первой важности. Знаки препинания не так уж сильно влияют на смысл.

Зато мы сталкиваемся с трудностями иного рода. Когда член экспертного совета говорит: «Мне нравится вот это», – в расшифровке надо дать ссылку на работу, вернее, на слайд с ее изображением. Так что студенту придется еще раз перечитать текст и определить, какая работа имеется в виду. Одним словом, расшифровка – дело не быстрое. Магнитофон должен быть хорошего качества, иначе часть разговора пропадет. У меня на расшифровку 45‑минутного обсуждения уходило в среднем пять‑шесть часов, и не потому, что я медленно набираю текст, а из‑за знаков препинания, о которых приходится постоянно думать. Слайды желательно сделать сразу же после разбора, пока в показанные работы не были внесены изменения. Полученный текст следует отдать на проверку художнику. На слайдах должны быть пометки, чтобы было ясно, в каком порядке работы обсуждались на показе.

Все это требует труда, но в итоге материал становится пригодным для изучения. Учащиеся могут читать его по ролям, словно это радиопостановка, и одновременно смотреть слайды. При этом важно иметь в виду, что наша задача – воздержаться от комментариев и не устраивать продолжение разбора. Необходимо провести четкую границу между оценочными суждениями, прозвучавшими на разборе, и описательными высказываниями в ходе анализа разбора. Следует пояснить, что задача анализа – понять принципы организации разбора, а не достоинства или недостатки работы.

Всегда есть соблазн принизить или высмеять членов экспертного совета, которые, надо заметить, порой несут чушь. Кстати, если разобрать по косточкам наши высказывания, они тоже покажутся глупостью. И хотя иногда полезно указать на то, что некий член экспертного совета сказал что‑то не по делу, а какое‑то его утверждение – тривиально, бессмысленно или путано, студентам не стоит внушать, что они бы выступили лучше.

Главное, чего мы добиваемся в результате всей этой мороки, – это замедление критического разбора. Когда студенты на семинаре читают текст по ролям, после каждого высказывания делается пауза. Реплики разбираются по критериям, о которых я говорил в предыдущей главе, либо с помощью цепочки вопросов. При таком подходе значительно проще узнать убеждения членов экспертного совета и, как следствие, понять их суждения.

Когда разборы выливаются в жаркие споры или тонут в пустословии, при медленном чтении становится видно, как участники налаживают диалог, или увиливают от ответа, или случайно обрывают разговор. Иногда группа превращается в коллективного лекаря – студенты начинают наперебой предлагать, как можно улучшить разбор и что надо было сказать в тот или иной момент.

На моих занятиях процесс движется медленно: получасовой разбор, то есть примерно восемнадцать страниц текста, мы разбираем три часа. Теоретически именно такой темп позволяет извлечь из обсуждения максимальную пользу. Но, как бы медленно мы ни читали, многое остается неясным. Иногда непонятна сама логика рассуждения и смысл обмена репликами. Почему говорящий Х обращается к говорящему Y с этой фразой? Почему говорящий Z не слушает? Часто ответа на эти вопросы не существует.

Изучать расшифровки разборов – весьма увлекательное занятие, однако это не панацея. Порой куча времени и сил уходит на то, чтобы извлечь единственную мораль: разбор изначально был обречен на провал или лишен смысла. Но при всем том расшифровка – это лучший из известных мне методов исследования, он позволяет понять, как обучают искусству.

 

В поисках смысла

 

Есть еще одна идея. Можно организовать специальный разбор, который бы идеально соответствовал диалектической постановке вопросов. На этом разборе – я его называю поиск смысла – участникам разрешается говорить только о смыслах. Это нечто противоположное разбору, построенному по принципу свободных ассоциаций. Поиск смысла требует напряжения и сосредоточенности, потому нужен ведущий, который бы следил за дискуссией и направлял ее в нужную сторону. В примере, который я привожу ниже, группа из двадцати пяти человек три часа рассматривала единственную работу, стараясь понять ее смысл, причем догадки были самые разные. Обсуждать что‑то еще, кроме смысла работы, студентам было запрещено, а автор отмалчивался. (На других разборах авторы анализировали свои произведения, рассказывали о замысле, однако проще на первых порах вообще не давать им слова.) Были и другие условия: нельзя было спрашивать, завершена ли работа, где и как она будет выставляться, запрещалось вообще говорить о ее коммерческой ценности. Также не полагалось давать автору советы; дискуссия носила чисто описательный характер. О технике тоже не упоминалось, если она не несла смысловую нагрузку.

Реакция на подобные обсуждения, как правило, двоякая. Одни считают, что три часа обсуждать одну работу – непомерно много, другие – что три часа недостаточно, поскольку смыслов бесконечное множество, и эта тема без конца и края. На самом деле, за три часа все успевают высказаться, и к концу обсуждения все сколько‑нибудь заслуживающие внимания варианты прочтения оказываются исчерпаны. Результат неожиданный и довольно оптимистичный: впервые студенты чувствуют, что по‑настоящему понимают произведение искусства. Естественно, им только так кажется, однако они делают и реальное открытие, самостоятельно убеждаясь в том, что смыслов не бесконечное множество. Как я уже писал в связи с цепочкой вопросов, ход мыслей зрителей вполне предсказуем и за три часа его можно проследить. Благодаря этой практике студенты и преподаватели узнают, как понимает ту или иную работу конкретная аудитория.

Я обнаружил, что семинар проходит более организованно, если разбить его на три части. В первые полчаса или час студенты говорят о своем видении работы, причем могут высказывать любые идеи, какие только приходят на ум. Такой подход исключает давление со стороны преподавателя и стереотипность мышления. Преподаватель и несколько добровольцев записывают все, что говорят студенты. Затем следует перерыв, во время которого происходит вторая часть семинара: преподаватель вместе с наиболее активными студентами группирует высказывания по смыслу и составляет список тем – они обсуждаются уже на третьем этапе, в котором опять участвует вся группа. Иногда второй и третий этап приходится повторять. В идеале семинар не заканчивается до тех пор, пока каждый не выскажется; особенно важно не завершать его на безрадостной ноте, когда студенты выдохлись, устали или заскучали.

И хотя это явно формальный подход к разговору об искусстве, я считаю его весьма продуктивным – в отличие от обычных обсуждений, плохо организованных, бестолковых и довольно вялых. Недостаток этого метода – отсутствие удовольствия от самого процесса и определенная узость (он исключает формальный анализ, знакомство с биографией, нельзя давать советы художнику, рассказывать забавные истории и отвлекаться на посторонние разговоры). Его преимущество – редкостное для истории искусств и художественной критики понимание всех нюансов восприятия произведения искусства: от первых секунд замешательства до волны скуки, накатывающей примерно через час.

В данном примере группа рассматривала три большие квази‑абстрактные моногравюры, образующие триптих. На первом этапе студенты могли высказывать любые догадки, какие приходят в голову.

 

А. Отлично, давайте приступим. Думаю, как всегда, начнем со свободных ассоциаций. Кто‑нибудь хочет поделиться своими впечатлениями, положительными или отрицательными?

B. Вот те круглые фигуры справа напоминают мне два солнца.

А. Отлично. Теперь возьмем фигуры справа и подумаем, что они могут символизировать. Потом рассмотрим две другие фигуры, а затем я попрошу вас высказать другие предположения. Раз уж мы начали, давайте и дальше держаться такого сценария.

«Держаться такого сценария», в частности, означает: если кто‑нибудь скажет, что тут нет никакой символики, его комментарий будет зачтен лишь после того, как группа закончит выполнять задание по поиску символов.

E. По‑моему, фиолетовая фигура похожа на кронциркуль.

Всегда важно видеть, насколько группа единодушна, чтобы отличить циничный комментарий или полное неприятие работы от замечаний, сделанных с позиции «интерпретативных сообществ».

А. Вы с этим согласны или вам ближе замечание про два солнца?

 

Следующие двадцать минут посвящены поискам символических смыслов. В самом конце я даю студентам возможность высказать другие соображения, не связанные с символикой.

 

С. Не знаю, по‑моему, эти работы скучноваты.

Понятие «скука» обоюдоострое. Скуку может вызывать как сам разбор, так и работа.

А. Хм… Замечу вскользь, что это совсем иное восприятие, и, возможно, нам следует подумать, имеет ли эта реакция отношение – и если да, то какое – к списку, который мы с вами составили.

Но в любом случае интересно знать, это тебе только что пришло в голову или ты так думал с самого начала?

Вопрос задан с целью провести грань между мыслью студента и скукой, овладевшей аудиторией.

С. Мне сразу показалось что‑то в этом роде. И еще, может, это оттого, что мы слишком долго обсуждаем одну‑единственную моногравюру.

F. Я вижу некоторые символы, но… но, на самом деле, я бы их не заметил, если бы мы не стали их искать.

Эта ремарка также имеет отношение к тому, как долго аудитория может концентрировать внимание на одном объекте.

А. Как мне видится, теперь перед нами стоит еще одна задача – согласовать наш словарь символов, а это связано с тем, как долго работа удерживает внимание. Кто‑нибудь хочет высказаться по этому поводу?

 

Следующие двадцать минут мы обсуждаем разные темы: скуку, значимость символики, фигуры, не несущие символической нагрузки, надо или нет в данном случае вообще заниматься «истолкованиями». На втором этапе необходимо установить правильную последовательность предметов обсуждения. В данном случае мы начали с общего списка тем: символика пейзажей, виды абстракций, проблема гармонии и дисгармонии, цветовая гамма, скука и прочее. Некоторые темы мы отнесли к более широким понятиям. Скука, например, была помещена в раздел психологических реакций, к которым также относятся восхищение, раздражение и недоверие. Распределение тем занимает примерно три страницы.

Третий этап, когда группа вновь собирается после перерыва, начинается с вопроса о скуке, возникшего в первой части семинара. (Во время перерыва я привел в порядок перечень найденных смыслов и сейчас его зачитываю.) Как правило, цель третьего этапа – не поиск новых смыслов, а анализ внутренних убеждений.

 

А. Почему, по‑вашему, работа скучная?

С. Сначала мне показалось, что это что‑то вроде таинственного пейзажа или городского вида, и мне понравился замысел автора. Типа абстракции или чего‑то метафоричного.

Это основание для утверждения, на самом деле тут названы сразу два основания. Первое: «Мне нравится таинственность, иначе мне скучно», а второе: «Мне нравится неопределенность, иначе мне скучно».

А. По‑вашему, таинственность – это хорошее качество, или хорошо, что она присутствует в данном случае?

Убеждаемся, что первое основание для суждения – действительно любовь к тайнам.

С. Ну да, хорошо, что она есть здесь, или хорошо, чтобы была…

Это основание для первого суждения, тем не менее, оно требует пояснения.

А. Почему отсутствие таинственности – это плохо? Не хотите же вы сказать, что работа, лишенная таинственности, менее интересна? Разве не бывает удачным произведение, где нет никаких загадок?

Непонятно, почему таинственность – положительное качество, а скука – нет.

С. Да нет, просто мне показалось, что триптих был так задуман…

А. То есть таков был замысел автора…

С. Ну да. И когда я увидел, что тут нет никакой тайны, я воспринял это как «недостаток».

Это может означать, что студент считает, будто художник обязан донести свой замысел до зрителя, в противном случае работа не может считаться удачной.

D. По‑моему, здесь нечто обратное. Мне работа очень понравилась, и понравилась именно отсутствием недосказанности. Она… говорит: «Я абстракция», – и это замечательно.

(Этот студент и ранее высказывался за прямое прочтение работы.)

С. Мне лично так не кажется.

А. Да, интересно.

Здесь я должен на секунду остановиться и подвести промежуточный итог. Итак, у нас обнаружилась предпосылка, сформулированная в трех заявлениях (вы еще сможете по этому поводу поспорить), что скука – это плохо, таинственность и недосказанность – хорошо либо, как сказал [выступающий D], плохо. Художнику важно или даже необходимо следовать своему замыслу (если он имел в виду нечто таинственное, значит так и должно быть). Я не так уж уверен по поводу последнего. Почему этот «недостаток» не может сделать работу более интересной? Впрочем, ладно. Давайте вернемся к тому, что сказал [выступающий T.]…

Стоит временно отказаться от анализа этих априорных предпосылок, поскольку их трудно осмыслить. Мы вернемся к ним через несколько минут.

 

Разбор продолжался до тех пор, пока не были обсуждены все запланированные темы и несколько новых, всплывших по ходу разговора. Во время обсуждения я дважды зачитывал список тем вслух, с тем чтобы все желающие высказались по поводу его содержания, и в конечно итоге сам список стал еще одной темой. (В частности, студентов занимал вопрос, нет ли в работе чего‑то такого, чему нет и не может быть места ни в каком списке тем.)

Как правило, в конце обсуждения студенты приходят в замешательство. Их озадачивают собственные априорные предпосылки, о наличии которых они даже не подозревали, и им тяжело переварить это открытие, а помимо того, смущает, что они не понимают ход собственных мыслей. «За что, – может спросить студент, – я не люблю неопределенность?» Иногда заставить усомниться и является задачей педагога. Мне лично не кажется, что это хороший метод преподавания, однако вопросы без ответов – не цель анализа, а его побочный продукт. Главное – это понимание, что процесс поиска смыслов конечен и управляем. Вопрос «За что я не люблю неопределенность?» может какое‑то время оставаться без ответа, тем не менее, это совершенно четкий вопрос, важный и поучительный.