Жизненная позиция в процессе формирования образа жизни

Как ни парадоксально, процесс воспитания образа жиз­ни, достойной Человека, не существует в своей автономной реальности, то есть не может быть описан как некое отдель­ное явление, например, как воспитание опрятности, или воспитание уважения к старшим, или воспитание дисципли­нированности, потому что образ жизни - это всегда дви­жение к созданию некоего результата, которого никогда не будет, это всегда бесконечные переливы и смещения.

Педагог может только содействовать процессу рождения образа жизни, неуклонно и последовательно предоставляя ребенку материал для восприятия жизни, а значит, воспита­ние образа достойной Человека жизни - это неуклонное и беспрерывное разворачивание перед ребенком жизни в ее существенных, обобщенных характеристиках.

Чтобы осветить методическую сторону нашей основной проблемы, спросим себя в первую очередь о тех явлениях жизни, которые должны попасть в поле восприятия, чтобы служить основанием для выстраивания обобщенного пред­ставления. Это вопрос содержательной стороны работы педагога с детьми. А во вторую очередь следует решить вопрос о способах организации работы с детьми так, чтобы они содействовали формированию этого обобщенного пред­ставления. Это вопрос организационного плана.

Оба вопроса имеют не один вариант решения. Мы вполне допускаем, что вариативность решений свидетельствует о неразработанности проблемы, по нетрудно предположить и объективную наличность множества решении. \32\

На первый взгляд, ведущим в формировании образа жизни является фактор реальной действительности, ибо реаль­ность, окружающая школьника, - постоянный раздражи­тель и неисчезающий объект восприятия. Некоторые педагоги на этом основании предоставляют данному фактору сыграть его единственную и решающую роль, тем самым устраняясь от воспитательного процесса. Но достаточно за­метить, как по-разному одна и та же реальность восприни­мается и интерпретируется человеком, чтобы отказаться от подобной пассивной педагогической позиции.

Видя одно и то же, мы видим не одно и то же: восприятие, преломляясь через наш опыт, состояние, интеллект, духов­ный ракурс предоставляют каждому свой вариант текущей реальности. А значит, предоставляют каждому индивидуаль­ный материал для создания образа жизни.

Формирование образа мира как образа жизни на земле - огромная духовная работа человека по перерабатывайте бесконечного ряда впечатлении, падающих на субъекта в его взаимодействии с.действительностью. Поток впечатлений не иссякает, поэтому образ жизни в постоянной динамике. И, чем сильнее впечатление, тем основательнее коррекция складывающегося образа жизни. Сила впечатления не зависит напрямую от масштабности события: порой грандиозность происходящего не трогает душу, и мелочь обыденной повсед­невности потрясает. Здесь все зависит от психологической дистанции личности по отношению к событию. Быть вместе («событь») с кем-то можно с разных психологических позиций.

Образное представление личностной дистанции хорошо сделано Хосе Ортегой-и-Гассетом, испанским философом, на примере четырех лиц в сцене умирания человека: «... Для жены умирающего этой дистанции почти не существует, она минимальна... Врач отстоит несколько дальше. Для него это профессиональный случай... Встав теперь на точку зрения репортера, мы замечаем, что весьма удалились от скорбной ситуации... В лице художника мы имеем максимальную уда­ленность от события и минимальное участие в нем чувств»[7].

Событие - это то, что проживает «Я», находясь в пере­живании разворачивающегося бытия. Через призму прожи­того рассматривается и весь окружающий мир. Известно, \33\ как часто одно происшествие может кардинально изменить ход жизни человека, его мировоззрение, судьбу. (Вспомним знаменитое «После бала» Л. Толстого).

Духовная работа, проведенная субъектом, имеет своим результатом свободу субъекта. Он как бы оплачивает ду­ховными усилиями желанную свободу выбора: избранный образ жизни задает коридор свободному выбору, и в этом коридоре избранного бесчисленны вариации индивидуальных проявлений субъекта.

Иллюзорное представление о свободе как полной отдаче своего «Я» на откуп природе довольно скоро предъявляет плату в виде разрушенной судьбы, исковерканных отноше­ний, неожиданных поворотов жизни. Затраченная духовная энергия, обеспечивающая осознанный выбор и предвиденные результаты, сопряжена с дальнейшим свободным проявле­нием своего «Я» в системе желаемых, избранных, продуман­ных, оцененных и утверждаемых ежечасно отношений.

Но, коль скоро образ жизни стихийно складывается в сознании каждого человека, чем же обусловлена педаго­гическая надобность в целенаправленном профессионально грамотном влиянии на этот процесс? И не следует ли предо­ставить процессу развиваться в полной зависимости от обстоятельств?

Никак нельзя представлять дело таким образом, будто пе­дагогам желательно сформировать вполне определенный, социально санкционированный образ, иначе говоря, навя­зать некий общепринятый эталон. Дело тут совсем в другом. Непосредственное и прямое восприятие реальности, разу­меется, не лишено обобщения, но это обобщение первого порядка, не подымает человека над предметным миром и не открывает также перевод смысла в предметно-наглядный образ («Возьми зонт!» - это то же самое, что сказать «Я тебя люблю и о тебе беспокоюсь»), помимо функции обоб­щения, выполняет и другую - очерчивает разнообразие образа жизни, представляя как бы некий пестрый веер для выбора воспитанника: «Вот так живет человек... вот это он любит и ценит, но... и вот как иначе он может жить...».

Отсутствие педагогического вербального сопровождения процесса восприятия ребенком жизни лишает ребенка воз­можности, во-первых, подняться на уровень образа жизни в его обобщенном варианте, а во-вторых, снижает динамику преобразования ребенка в субъекта жизненного выбора. \34\

Назначение педагога, в таком случат будет заключаться в том, чтобы помочь обнаружить в реальном скрытое, в фор­ме сущность, в предметном его социальное значение. За вещью увидеть смысл, за формой сущность, за событием идею. Яблоко останется продуктом питания, роза воспринимается в качестве, цветка, семья видится как группа людей, живущих в одном доме, - не более того.

Вербальное сопровождение восприятия явлений жизни производит высокого уровня обобщение, наделяет смыслом предмет, обнаруживая в нем человеческую, социальную сущность. И тогда яблоко отражает красоту и плодонос­ность природы (Девочка-шестиклассница: «Для меня ябло­ко - это сама природа»), роза наделяется качеством сим­вола любви (Юноша десятого класса: «Если бы у меня была в руках роза, я не понес бы ее домой в вазу с водой - я про­тянул бы ее самому уважаемому педагогу»), а семья трактуется как близкие люди, идущие с человеком рядом по жизни (Девушка девятого класса: «Моя семья - это тоже «Я», это часть моего «Я»).

Философское вскрытие смысла предметного мира, предъявление его в его ценностном смысле и составляет первый и центральный элемент процесса формирования у ребенка образа жизни.

В организации данного педагогического влияния колос­сальную роль могут сыграть символы как средство духов­ного развития школьника.

Говорить о символе невозможно, не обозначив прежде понятия знака. Знак - это все материальное, что нас окру­жает, что мы воспринимаем своими органами чувств, содер­жание и функции чего нам известны.

С этой точки зрения яблоко - это Знак, потому что мы ЗНАЕМ название данного предмета, У-ЗНА-ЕМ его по при­знакам и показателям. ПО-ЗНА-ЕМ его назначение и, нако­нец, нам известно, каково его значение в жизни человека.

Это же яблоко мы кому-либо преподносим на открытой ладони. Другому субъекту поступила определенная инфор­мация. Данный знак тем самым становится ЯЗЫКОМ, средством общения.

Цветок, цветущий на лоне природы, - это, конечно же, знак, но сорванный и преподнесенный кому-либо - он уже ЯЗЫК. Даже растущий на клумбе, он может быть понят как язык, потому что кто-то его посадил ради того, чтобы глаз окружающих людей радовался. \35\

Предложим одному из мальчиков сделать так, чтобы обыкновенный стул стал «говорящим». После минутного размышления он пододвигает даме стул и жестом руки пригласит ее сесть.

Для чего нужны подобные упражнения? Прежде всего для того, чтобы в богатстве окружающих предметов дети умели видеть богатство человеческих взаимоотношений.

Важно, чтобы сам учитель мог слышать и видеть то, что для других остается незамеченным. Он может перейти к языку, а может и остаться на уровне ЗНАКА. Так, если для учителя перевернутые стулья на задних рядах, беспо­рядок в классе остаются незамеченными, то и само общение соответственно будет происходить на более низком уровне, чем могло бы быть.

Каков же механизм этого восхождения от ЗНАКА к ЯЗЫКУ?

- Как только за предметом мы начинаем видеть другого субъекта, его чувства, чаяния, проявлять определенное отношение к нему, мы совершаем подобное восхождение к ЯЗЫКУ:

	ЯЗЫК

		СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТ
	ЗНАК

Символ - это всегда обобщение, но не всякое, а лишь то, которое характеризуется высочайшей степенью абстрак­ции. Сначала человек воспринимал мир как совокупность знаков, затем начинал видеть связь между нами - рожда­лась система знаков. Видел много цветов - соединял в по­нятие красоты, много бедствий - в понятие зла. Способность к символическому языку развивалась на протяжении тыся­челетий.

Точно так же и ребенок в своем развитии постепенно учится умению обобщать. Посмотрим еще раз на картину «Владимирка» Левитана. Безусловно, важно видеть здесь образ той реальной дороги Владимирки, по которой тысячи осужденных шли в Сибирь, может в последний раз в жизни. Но «Владимирка» как художественный образ, благодаря восприятию высочайшего уровня, может приобрести и \36\ символическое значение. В этом случае за существующей Вла­димирской дорогой мы увидим тяжелую судьбу русского народа. Символическое мышление совершает восхождение от образа к символу.

Неотъемлемой и характерной чертой символа является его многозначность, многоликость, многоосмысленность. Французский семиотик Ролан Барт в связи с этим утверж­дает следующее: «Произведение содержит в себе одновре­менно несколько смыслов в силу самой своей структуры, а не в силу недостатков тех, кто его читает. Символ - это не образ, это сама множественность смыслов».

Посмотрим на свечу не просто как на знак, когда она является лишь источником освещения, а как на символ, и тогда огонь ее одновременно станет для нас источником жизни, разума, справедливости.

Обратим свои взоры на картину П. Пикассо «Девочка на шаре». С хрупкой невесомой фигуркой юной акробатки контрастирует мощное тело атлета, сидящего на огромном кубе. Спросим наших детей о том, что же они видят за внеш­ним изображением картины. У каждого видение картины будет свое.

Символ можно сравнить с клубком, при разматывании которого обнаруживается идейно-смысловая нагрузка и богатейшее содержание.

Попробуем вместе с детьми продолжить следующие фразы:

«Когда я вижу птицу...»

«Когда я смотрю на небо...»

«Когда я слышу море...»

Символ учит видеть в зримом запредельное, в тексте - подтекст. Символы будоражат мысль и открывают свободу ассоциациям.

Для символа совсем необязательно богатое внешнее оформление. Элементарные по своему выражению символы обладают большей культурной ценностью, чем сложные... Именно простые символы образуют символическое ядро культуры.

Символ - это особая духовная ценность. Как только мы выходим на символы, мы входим в мир смыслов и ценностей. II можно расширять палитру смыслов и ценностей.

Символ всегда экспрессивен, благодаря этому он наце­лен на вызов эмоций. Эмоции же способствуют созданию \37\ глубоких и долговременных впечатлений, иногда на всю жизнь.

Как же рождается символ?

Как только два предмета обнаруживают нечто общее и существенное свойство, которое в свою очередь соотносится с некоторыми всеобщими ценностями, так рождается символ.

Символом правосудия служит изображение богини Фемиды, элементами - весы в руке (взвешивание всех «за» и «против»), повязка на глазах («не вижу пристрастий»). Идея - объективное суждение.

Образ Геркулеса символизирует силу, изображение ске­лета с косой олицетворяет смерть, символом печали у евро­пейских народов служит черный цвет. Предметное тело сим­вола является необходимой основой для «заземления» символизируемого абстрактного содержания, другими сло­вами, необходимым средством его реализации, придания ему чувственно-наглядной формы.

Символы удобны для восприятия, их внешняя форма отнюдь не безразлична для восприятия, она не отличается внешней пышностью, неся в себе идею. Итак, символ невоз­можен, немыслим без идеи.

Кораблик - не просто игрушка, а знак, основной при­знак которого движение, благодаря чему рождается идея игры «Путешествие в страну Мира, Добра, Красоты», на уроке математики - в страну натуральных чисел, на уроках русского языка - в страну Грамматики и т. п.

С позиции социально-ценностной мы подразделяем сим­волы на две большие группы. Одни символы отражают цен­ности высокого порядка, которые являются достижением человечества. Так, например, голубь является символом мира, изображение богини Фемиды с весами в руках симво­лизирует правосудие,

Другая же часть символов, напротив, отражает лжецен­ности, антиценности. Возьмем, к примеру, знак свастики (первоначально он означал солнце). Идея, которую символи­зирует данный знак, страшна сама по себе, в силу чего этот знак становится социальным символом. Масштаб его репре­зентативного поля огромен. С этой точки зрения, он тоже является безупречным асоциальным символом.

Пользуясь символическим языком, педагог содействует обобщению реальности, выходу школьника на идею как отра­жение явлений жизни, характеристик жизни. \38\

Наряду с безупречными символами, понятными всем лю­дям на Земле, рождаются и существуют символы региональ­ные, индивидуальные. Для одной группы детей символична музыка Сен-Санса; для другой группы полон смысла игру­шечный медвежонок, которому во время занятий можно поведать свои состояния; в третьей группе символичным ста­новится какой-то день года. Приобщая детей к символичес­кому языку, педагог приобретает наибольшую возможность выводить их к восприятию жизни в ее обобщенном виде - жизни как таковой, с ее основами, утверждаемыми совре­менной культурой.

Итак, первый и общий фактор, определяющий характер складывающегося образа жизни, - это сама жизнь, педаго­гически интерпретированная.. Можно было бы сказать, что это и единственный фактор, потому что все то, что мы назо­вем ниже, является частью этой разворачивающейся перед ребенком жизни.

Выделим другого человека, который находится рядом с ребенком. Назовем его - Другой. Мы уже сказали, что через призму восприятия мира Другого ребенок восприни­мает разворачивающийся перед ним мир, и его первые отно­шения к жизни, в которую он входит, - это заимствованные им отношения и в силу инстинкта подражания, очень сильного у малыша, и в силу узости социальных эталонов, предо­ставляемых ему его камерной семейной жизнью, и в силу неопытности и узкого круга его знаний о явлениях жизни. Заимствуя у Другого отношения к миру, ребенок как бы со­здает себе опору для вхождения в мир. Ее он отбросит в подростковый и юношеский периоды, но лишь для того, чтобы поменять персону Другого: теперь не родители и не учительница, а кто-то из популярных, в блеске славы и ши­рокой известности, далекий от его собственной жизни, становится фактором формирования образа жизни. Другой никогда не исчезает как фактор, лишь мера его влияния подвижна.

Педагог как никто другой имеет колоссальное влияние на ребенка. Правда, такое влияние осуществляется лишь при одном чрезвычайно важном условии. Это условие касается одного элемента профессионализма, который части назы­вают актерским мастерством.

В старину актеров называли лицедеями. Умело перево­площаясь в своих персонажей, они вступали в сценическое \39\ действие - лицедейство. Сегодня смысловое содержание этих слов изменилось, и, называя человека лицедеем, имеют в виду, что он хороший притворщик, умеющий изменяться согласно обстоятельствам и личной выгоде.

Каждый раз, выходя на сцену, актер продумывает и при­нимает образ своего героя: внутренне настраивается, грими­руется, надевает соответствующий костюм, меняет походку и манеру говорит!) и многое другое. Все. это делается для того, чтобы передать зрителю внутренний мир своего персо­нажа - то мучительно страдающего, то безразличного, то счастливого, А мы, зрители, безошибочно определяем и состояния, и переживания действующих лиц, забывая при этом, что перед нами актеры, профессионально владеющие разнообразными приемами театрального -мастерства. Чем искуснее актер, тем доступнее для зрителя характер его героя, портрет которого рисуется порой еле уловимыми штрихами: поворотом головы, улыбкой, жестом и даже, как замечал С. Моэм, паузой тем большей, чем больше актер.

Аналогий работы актера и педагога проведено столько, что нет необходимости доказывать сходство этих двух про­фессий. Распространенным также является мнение, что на­стоящий педагог должен быть актером. Соглашаясь с этим, А. С. Макаренко выражал надежду, что наступит время, когда педагога будут готовить как актера: ставить ему голос, учить мимической и пластической выразительности, зани­маться с ним сценическим движением и т. д. В настоящее время в педагогических вузах такая работа уже ведется, хотя и не повсеместно.

Зачем же учителю основы актерского мастерства? Во-первых, такая потребность обнаруживается с точки зрения гигиенической: чтобы не садился голос, чтобы сохранялся. мышечный тонус, чтобы не перенапрягалась нервная систе­ма. А во-вторых, профессионально владея средствами выразительности, педагог получает возможность образно и эффективно транслировать детям достижения человеческой культуры через трансляцию своего «Я».

Почти все дети в начальной школе подражают своей пер­вой учительнице и мечтают в будущем стать педагогом. Проходят годы, и профессиональные пристрастия этих детей меняются. Одни хотят стать водителями, как папа их школь­ного товарища, другие выбирают профессию летчика из вчерашнего кинофильма, третьи связывают свое будущее со \40\ сценой и т. д. Эти профессиональные приоритеты школьни­ков изменяются неоднократно в зависимости от яркости образов окружающих их людей.

Внешняя выразительность человека, передаваемая, его обликом, речью, интонационными оттенками, своеобразной пластикой, совершаемыми поступками, определяет для ре­бенка желание перенять (или выработать в себе) ту или иную черту субъекта подражания. Поэтому для педагога одним из наиважнейших профессиональных качеств стано­вится способность очаровывать воспитанников социокультурными ценностями, которые несет в себе его «Я».

Сила педагогического влияния учителя зависит от внеш­ней выразительности представляемого им состояния и отно­шения к какому-либо человеку или явлению, образной и до­ступной для ребенка трансляции педагогом своего внутреннего мира, как если бы это делал актер на сцене. Л. С. Ма­каренко говорил: «Воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает, что у вас в душе, а пото­му, что видит вас, слушает вас»[8].

Какие же умения помогают учителю выразить себя в организуемом педагогическом воздействии? Круг этих профессиональных качеств описывается педагогической тех­нологией, позволяющей сделать научно обоснованный выбор операционного воздействия на ребенка в контексте взаимо­действия его с миром, с целью формирования ценностною отношения, сочетающего свободу личностного проявления и социокультурную норму.

Однако, прежде чем воздействовать на ребенка, необхо­димо подготовить инструмент, с помощью которого оно будет осуществляться. Инструментом педагогического воздействия выступает организм самого учителя, психофизический ап­парат которого требует порой серьезной настройки. Если, к примеру, преподаватель «проглатывает» слова или окон­чания слов, говорит скороговоркой или стилистически без­грамотно строит предложения, то его влияние на учеников снижается из-за этих дефектов и ему никак не обойтись без упражнения в технике речи, с помощью которой отрабаты­ваются дыхание, дикция, темпо-ритм, тембральная окраска, интонационная выразительность, скорость речи, стилистика, постановка голоса. \41\

Педагогу, имеющему хорошие природные голосовые дан­ные, но чрезмерно жестикулирующему, или, наоборот, не знающему, куда деть свои руки, какую позу принять для убедительности своих слов, необходимо больше внимании уделить невербальным средствам общения. Кстати, отметим, что именно невербальные средства общения более всего вызывают интерес среди педагогов-практиков, а прочте­ние отдельных поз человека, таких, как «двойной замок» (перекрест рук и ног), «лев» (руки опираются на стол шире уровня плеч), «воинствующий петух» (руки заве