Смоленский областной институт

СМОЛЕНСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ИНСТИТУТ

УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ

 

 

ЩУРКОВА Н. Е. Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника (Методическое пособие для педагогов школы). – Смоленск, 1995. – 62 с.

 

 

Методическое пособие раскрывает педагогическое решение одного из самых важных вопросов воспитания: анализируется процесс форми­рования ценностного представления о жизни как исходного момента свободного выбора школьником своего жизненного пути.

Раскрывается методика работы с детьми в школе но формированию образа жизни, достойной Человека.

 

Адресовано работникам школы, студентам и преподавателям педву­зов, учащимся педагогических лицеев, колледжей, научным работникам.

 

Авторский коллектив: Бабурова И. В., Лукашонок О. Н., Питю-ков В. Ю., Осипова Е. А., Потанина Л. Т., Тян Е. Н., Щуркова Н. Е.

 

 

Под научной редакцией доктора педагогических наук, профессора Щурковой Н. Е.

Смоленский областной институт усовершенствования учителей

ПРЕДИСЛОВИЕ

Необходимость данного методического пособия продик­тована реальностью педагогической действительности. Разва­ленные социальные структуры, разрушенные идеологические системы, распавшиеся методик]! воспитания поставили шко­лу как воспитательный институт в тяжелейшее положение растерянности и дезориентироваиности.

В течение некоторого времени школьные педагоги предо­ставляли перестроечной стихии господствовать в сфере воспитания школьника, как бы наблюдая со стороны то но­вое направление, которое задавили Время и История, Лжеценности, выброшенные на социальную волну общест­венного кризиса, становились факторами духовного- разви­тия школьника: индивидуализм, роскошь, сила, секс и мис­тика представали перед детьми как единственные наивыс­шие ценности человеческой жизни.

Сегодня школьные педагоги, как бы пережив этот естест­венный, предложенный самой жизнью эксперимент и, учтя его плачевные (если не сказать, чудовищные) результаты, вновь берут на себя присущую профессиональной деятель­ности функцию формирования личности.

Однако в практической реализации воспитательной функции складываются и укрепляются новые педагогические позиции. На наших глазах меняется педагогическое миро­воззрение, но не в плане его замены, а чем-то кардинально-противоположным, переакцентируя внимание на иные ком­поненты воспитательного процесса, бывшие ранее в тени.

Педагогические закономерности как фиксированные объективные явления, совершающиеся вне волн субъекта, \3\ не могут ни быть отмечены, ни быть заменены в согласии с желаниями правящих. Они есть. Их следует учитывать,

Авторская группа в ходе научно-исследовательской ра­боты выявила проблему образа жизни как решающего со­цио-психологического образования в процессе становления личности школьника. До сих пор этот вопрос не поднимался в педагогике. Он занимал в первую очередь философию, которая прослеживала развитие образа мира (картины мира) в исторические этапы социальной жизни человека.

Несмотря на кажущуюся простоту данного вопроса (Разве мы не знаем, что у каждого из нас свое представле­ние о жизни?), он находился за границами научно-педаго­гического анализа.

Исследуя самые разные стороны воспитания школьника, все мы, члены данной исследовательской группы, приходи­ли к тому, что результативность каждого из исследуемых вопросов в их методическом варианте целиком зависит от того, каким представляется мир ребенку, как он видит жизнь, разворачивающуюся вокруг него и каким видит себя в ней. Так мы вышли на проблему формирования обра­за жизни как основополагающую проблему воспитания.

Первые исследовательские шаги делали осторожно, но сразу в широком социальном регионе: в сельской и город­ской школах; в элитарных и общеобразовательных школах; в сильных и слабых по общему развитию группах; в столице и на периферии. Приходилось фиксировать чрезвычайно высо­кую результативность нового направления. Однако мы пони­маем, что часть ее следует отнести к эффекту элемента новиз­ны, ибо новационная методика сама по себе инициирует актив­ность ребенка, стимулируя его духовное развитие. Но проходило время, новое становилось привычным и традицион­ным, а мы продолжали констатировать рост и духовное обогащение внутреннего мира подрастающего школьника. Он развивается как субъект в системе организованного вос­питательного влияния и, в качестве субъекта обретая волю и цель, уже самостоятельно совершенствует свою жизнь.

Нельзя игнорировать огромный пресс антиценностей, организуемый на наших детей преступными структурами и преступным капиталом, захватившим каналы социальных коммуникаций. Осложнение ситуации не изменяет в корне процесса воспитания: он, в итоге, заключается в том, чтобы перевести любую социальную ситуацию в педагогическую, то есть представить детям мир в его разнообразии красок \4\ и раскрыть веер возможных жизненных позиций человека в этом пестром мире.

Вполне отдавая себе отчет в том, что нам не удалось охватить все основные вопросы и, тем более, проработать глубоко очерченные решения, мы, тем не менее, торопимся предложить педагогической общественности изучаемую про­блему с позиции нашего научно-методического видения.

Авторская группа приносит благодарность всем педаго­гам, оказавшим нам помощь в предварительном решении этой наиважнейшей проблемы: педагогам Карелин, Белгоро­да, Краснодара, Севастополя и Тюмени, Калуги и Бреста, Чебоксар и Смоленска, Пензы и Тамбова. Мы продолжаем изучать проблему формирования у ребенка образа жизни, достойной Человека, и призываем всех педагогов-практиков отправиться с нами по этой профессиональной дороге. Добавим во имя справедливости: еще древние латиняне пользовались понятием «образ жизни» - modus vivendi. И это означает, что по исследовательской дороге этой давно идет человеческая мысль, время от времени особенные усилия прилагая в осознании такого удивительного и тонко­го явления, как образ жизни.

 

ПРЕОБРАЗОВАНИЕ И УСТРОЙСТВО СОБСТВЕННОЙ ЖИЗНИ          

 

 

2. В контексте предъявляемой и организуемой жизнедея­тельности ребенка три фактора играют существенную роль: искусство, наука и персоналии, они обладают огромным влиянием на формирование образа жизни в силу пленитель­ности художественных средств, аналитичности научно-теоре­тических средств и наглядности персональной судьбы выдающейся или референтной для воспитанника личности.

3. Центральным моментом выступают собственные ду­ховные усилия воспитанника по осмыслению им собственной жизни и становление его субъектности как способности нести ответственность за свою жизнь и самостоятельно \52\ строить ее в согласии со своим представлением о достой нон жизни.

Грубая схема не может передать тонких связей и полутонов взаимодействия компонентов процесса. Однако суще­ственное структурное содержание процесса данное схемати­ческое отражение передает: в контексте развертывающейся перед школьником жизни - той, которая вне его, и той, которую он проживает, - педагог выделяет в качестве объекта внимания и изучения, анализа и оценки обобщенную картину человеческой жизни, выходя либо напрямую на этот объект в процессе духовной деятельности школьника, либо опосредованно через искусство, науку и эмпирический жиз­ненный материал, подбрасываемый ежедневно текущей дей­ствительностью.

Схема позволяет увидеть и следующее. Каждый из ука­занных элементов, но всей видимости, присутствует в воспи­тании каждого ребенка, поэтому непрофессионал мог бы заметить нам, что процесс формирования образа жизни про­текает непременно вне воли педагога: разве есть дети, ли­шенные общения с искусством, если телевидение, радио, видео мощным потоком поставляют ребенку песни, музыку, фильмы, танцы? разве существуют в современном цивили­зованном мире дети вне обучения, а значит, вне пауки? и разве найдем мы хотя бы одного ребенка, которому никто не задавал бы вопроса «Что ты сам думаешь по поводу твоего поведения?» \53\

Но есть принципиальная разница между тем, что под­брасывает ребенку действительность, и тем, что организова­но целесообразно. PI существует принципиальное отличие восприятия совокупности объектов жизни и целостной жизни как таковой в качестве автономного объекта изучения. По­следнее возможно лишь при участии педагога в личностном развитии ребенка.

Таким образом, вновь перед нами всплывает вопрос про­думанного, педагогически организуемого целенаправленного влияния на школьника во имя развития его способности стать субъектом, а значит, способности, представить жизнь как объект и связи своего личностного «Я» с этим объектом.

 

СТУДИЯ: «Я и другие люди».

 

Занятие начинается с приветствия, педагог может позна­комить детей, со своим «помощником» (это может быть лю­бая игрушка: медвежонок, собачка, слоненок и т. д.). В ходе приветствия можно предложить детям продолжить фразу:

«Я думаю, что сегодня мы будем говорить...» (либо любую другую). Свое мнение должны высказать все дети. Затем называется тема занятия. Педагог узнает, согласны ли дети обсуждать данную тему. Свое согласие они могут выразить кивком головы, поднятием руки и т. п. После получения со­гласия детям предлагается начать работу.

В первую очередь, педагог выясняет мнение детей о нача­ле знакомства с человеком. Если дети говорят о том, что надо сначала увидеть человека, то педагог предлагает им поупражняться в умении видеть людей (если дети не говорят об этом, то ведущий сам предлагает им такое решение). Для этого детям предлагается поиграть в игру под назва­нием «Взгляд». Игра заключается в следующем: дети обра­зуют два круга - внешний и внутренний (см. рисунок). \58\

Во внутренний круг ставятся стулья по два: на одном стуле сидит ребенок, который находится во внутреннем кру­ге, другой предназначен для ребенка из внешнего круга.

Дети внешнего круга стоят спиной к внутреннему кругу. С началом музыки дети, стоящие во внутреннем круге, по сигналу педагога (например, - хлопку) поворачиваются в круг лицом и начинают двигаться по направлению к внутреннему кругу. Подойдя к внутреннему кругу, дети садятся на свободные стулья и 10-15 секунд смотрят в гла­за своему партнеру по игре. Затем, по сигналу педагога, все дети встают. Те, кто образовал внешний круг, начинают дви­жение к своим местам, а те, кто находился во внутреннем круге, смещаются на одну пару стульев влево (т. е. по часо­вой стрелке). Пока дети движутся, педагог просит их сохра­нить в памяти то, что нового они увидели -в своем предыду­щем партнере, и приготовиться к встрече с новым человеком. После того, как дети займут свои места, педагог вновь дает сигнал к движению и все повторяется сначала.

 

 

 - стулья, на которых сидят дети. образующие     внутренний круг;

 

     - направлена движения детей во внутреннем круге;

 

    - движение детей, образующих внешний круг

 

Игра продолжается до тех пор, пока ребята, образующие внутренний круг, не займут свои исходные места. Если не все дети по той или иной причине могут одновременно играть в игру, то она повторяется для тех, кто еще не играл. После игры проводится рефлексия. Педагог узнает, понравилась ли детям игра, что нового они узнали друг о друге, можно предложить детям посмотреть дома в глаза -родителям, а потом (при желании) поделиться впечатлениями с осталь­ными.

После этого педагог предлагает детям другую игру «Времена года». Ребятам предлагается проиграть ряд ситуа­ций. Для проигрывания ситуаций ведущий образует из детей четыре «семьи» (мама, папа, бабушка, дедушка, трое детей). Каждой «семье» дается ситуация, которую участники должны проиграть.

В то время, как одна «семья» проигрывает ситуацию, остальные дети наблюдают за проигрыванием ситуации. В конце проигрывания каждой ситуации «зрители» должны ответить на вопрос: «Кто, по их мнению, был взрослым в данной ситуации?»

Примеры предлагаемых ситуаций (по временам года).

1. Весна. У сестры день рождения. Вы всегда отмечали его всей семьей. Но сегодня у одного из детей \59\ «Вечер школьных друзей», второго пригласили в театр, а третьего ребенка друзья ждут на вечеринке.

2. Лето. Вы всей семьей пьете чай каждый вечер - это традиции. Стол на террасе уже накрыт. Но одного из детей друзья неожиданно зовут играть в волейбол, другого - на костер в лес, третьего - в кино.

3. Осень. Каждую осень в одни из выходных вы ездите на дачу всей семьей собирать урожай. День выезда назначен уже давно, и вы начали собираться. Но одного из детей при­гласили на ежегодную выставку собак, второго - на велоси­педную прогулку, третьего - на день рождения к другу.

4. Зима. Новый год. Уже 23 часа. Старшая сестра накры­вает на стол. Она достала из холодильника торт, который сама испекла для младшей сестры. Но вдруг он выскользнул у нее из рук и упал прямо на пол. Мама гладила младшей дочери платье. Она очень спешила и нечаянно сожгла его. А папа решил сделать подарок сыну - отремонтировать магнитофон и окончательно сломал его.

Педагог зачитывает ситуацию «семье» (роли уже рас­пределены) и просит сообщить членов семьи своим близким и той причине, по которой они не могут выполнить ранее за­планированное.

После проигрывания всех ситуаций подводятся итоги занятия. Рефлексию можно выявить с помощью игрушки, попросив детей рассказать о том впечатлении, которое про­извело на них занятие, о том, что нового и интересного они узнали. Для этого педагог предлагает детям продолжить какую-либо фразу. Например: «Знаешь, Мишка, сегодня на занятии я понял,.что...».

 

СТУДИЯ: «Я и мир»

 

Иллюстрацией очень кратковременного занятия с детьми по духовному их развитию, формированию личностной пози­ции «Я» по отношению к миру, а впрочем, к жизни как тако­вой служит ролевая игра «За пять минут до...». Содержа­тельное наполнение роли может быть самым неожиданным: «за пять минут до прихода гостя вдруг...»; «за пять минут до падения в лужу твоего врага...». Суть духовного усилия в том, чтобы «прожить» острый момент вместе с Другим, со­переживая ему и очень быстро анализируя разнообразные формы достойного поведения. \60\

-... Ты работаешь на радиостанции, в руках у тебя мик­рофон, и слышит тебя весь мир. Ты единственный владелец секретной информации об атомной бомбардировке, после которой угаснет жизнь на Земле. Осталось только пять ми­нут. Ты подходишь к микрофону и... - что ты сделаешь?

Поочередно старшеклассники выходят к экрану, на котором сменяются изображения городов мира. Звучит музыка. Резко наступает пауза. По условиям игры в наступившей тишине что-то должен сказать играющий.

Ученики предлагают увидеть и оценить несколько вариан­тов решения: «выключаю микрофон - никому не скажу», «включу веселую музыку - пусть порадуются жизни ещу», «предлагаю сказать друг другу добрые слова» и другое.

Этическое и психологическое на пряжей и с очень сильное как у тех, кто «работает у микрофона», так и у тех, кто сле­дит за его поведением. Любое решение, помимо жестокого и антигуманного, принимается с уважением: пет правильного и неправильного - есть индивидуальное решение, происте­кающее из особенностей личности.

Здесь главное - взгляд на жизнь Земли как на высочай­шую ценность и острое проживание чувства единства всех людей и своей сопричастности к человечеству.

Рефлексия не проводится. Дети обмениваются впечат­лениями избирательно, с теми, кто им духовно близок, но за пределами аудитории и тогда, когда психологическое напря­жение спадет.

«Игра «За пять минут до...» может принимать шутливый, веселый вариант. Дети сами предлагают ситуации, демокра­тическим путем решая, какую из них играть. Назовем неко­торые из тех, которые прошли практическую проверку.

-... У тебя в руках большая сумма денег (цифра не уточняется). Ты знаешь, что через пять минут раздастся дверной звонок, придет твой приятель и попросит дать ему взаймы точно такую же сумму...

-... Ты знаешь точно, что через пять минут в комнату, где ты сидишь с друзьями, вбежит собака и укусит одного из вас. Поэтому ты...

-... Через пять минут ты лицом к лицу встретишься с медведем в лесу...

-... Осталось пять минут до ссоры с твоим другом (по­другой)... \61\                          .

-... Осталось пять минут до того момента, когда учи­тель произнесет твое имя и попросит тебя выйти к доске и ответить- на вопрос...

Несмотря на простоту и методическую легкость, данные занятия с детьми сложны по психологическому напряжению, в котором находится педагог: каждый ребенок должен вы­сказаться; нельзя позволить обижать кого-либо неосто­рожным словом; надо предотвращать шутовство; необходимо вызвать интерес к речам каждого играющего; при любом варианте высказывания надо поднимать детей над ситуа­цией, выводя, на уровень жизненной позиции и при этом не давать оценок высказываниям, но, одновременно, не допус­кать циничных, шутовских или полушутливых решении.

Общедоступность методики открывает возможность де­тям самостоятельно играть в «пять минут до...» - поэтому педагог, проведя одну такую игру, долго не практикует эту форму.

Рекомендуемая литература

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М., 1991.

Братусь Б. С. Аномалии личности. - М., 1988.

Введение в философию. Учебник для высших учебных заведении. В двух частях. Часть 2. - М., 1990.

Вулис А. Литературные зеркала. - М., 1991.

Духовная культура школы. - Петрозаводск, 1992.

Кудрявая Н. В. Лев Толстой о смысле жизни. - М., 1993.

Маленкова Л. И. Человековедение. Программа и методические мате­риалы. - М., 1993.

Освобождение духа. /Под ред. Л. А. Гусейнова, В. И. Толстых. - М., 1991.

Программа учебного курса «Человек в современном мире», - Сева­стополь, 1992.

Прутченков А. С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. - М., 1991.

Суравегина И. Т., Сенкевич В. М. Экология и мир, - М., 1994.

Ильенков Э. Что же такое личность? - Сб. С чего начинается лич­ность, - М., 1979.

Толстой Л. Смерть Ивана Ильича.

Фролов И. Т. О человеке и гуманизме. - М., 1989.

Фромм Э. Душа человека. - М., 1992.

Фромм Э. Психоанализ и этика. - М., 1993.

Хайдеггер М. Время и бытие. - М., 1993.

Щуркова Н. Е. «Философия жизни» в школе. - М., 1994.

Щуркова Н. Е. Собранье пестрых дел. - М., 1994.

\63\

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие                                                                                3

Образ жизни как педагогическая категория  . .            6

Психологический механизм формирования образа жизни. 11

Основания жизни, достойной Человека....             18

Жизненная позиция в процессе формирования образа жизни. 25

Воспитание образа жизни, достойной Человека. .       32

Методические иллюстрации студийных занятий с детьми. 54

Рекомендуемая литература   . . . .                      63

ЩУРКОВА Н. Е.

СМОЛЕНСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ИНСТИТУТ

УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ

 

 

ЩУРКОВА Н. Е. Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника (Методическое пособие для педагогов школы). – Смоленск, 1995. – 62 с.

 

 

Методическое пособие раскрывает педагогическое решение одного из самых важных вопросов воспитания: анализируется процесс форми­рования ценностного представления о жизни как исходного момента свободного выбора школьником своего жизненного пути.

Раскрывается методика работы с детьми в школе но формированию образа жизни, достойной Человека.

 

Адресовано работникам школы, студентам и преподавателям педву­зов, учащимся педагогических лицеев, колледжей, научным работникам.

 

Авторский коллектив: Бабурова И. В., Лукашонок О. Н., Питю-ков В. Ю., Осипова Е. А., Потанина Л. Т., Тян Е. Н., Щуркова Н. Е.

 

 

Под научной редакцией доктора педагогических наук, профессора Щурковой Н. Е.

Смоленский областной институт усовершенствования учителей

ПРЕДИСЛОВИЕ

Необходимость данного методического пособия продик­тована реальностью педагогической действительности. Разва­ленные социальные структуры, разрушенные идеологические системы, распавшиеся методик]! воспитания поставили шко­лу как воспитательный институт в тяжелейшее положение растерянности и дезориентироваиности.

В течение некоторого времени школьные педагоги предо­ставляли перестроечной стихии господствовать в сфере воспитания школьника, как бы наблюдая со стороны то но­вое направление, которое задавили Время и История, Лжеценности, выброшенные на социальную волну общест­венного кризиса, становились факторами духовного- разви­тия школьника: индивидуализм, роскошь, сила, секс и мис­тика представали перед детьми как единственные наивыс­шие ценности человеческой жизни.

Сегодня школьные педагоги, как бы пережив этот естест­венный, предложенный самой жизнью эксперимент и, учтя его плачевные (если не сказать, чудовищные) результаты, вновь берут на себя присущую профессиональной деятель­ности функцию формирования личности.

Однако в практической реализации воспитательной функции складываются и укрепляются новые педагогические позиции. На наших глазах меняется педагогическое миро­воззрение, но не в плане его замены, а чем-то кардинально-противоположным, переакцентируя внимание на иные ком­поненты воспитательного процесса, бывшие ранее в тени.

Педагогические закономерности как фиксированные объективные явления, совершающиеся вне волн субъекта, \3\ не могут ни быть отмечены, ни быть заменены в согласии с желаниями правящих. Они есть. Их следует учитывать,

Авторская группа в ходе научно-исследовательской ра­боты выявила проблему образа жизни как решающего со­цио-психологического образования в процессе становления личности школьника. До сих пор этот вопрос не поднимался в педагогике. Он занимал в первую очередь философию, которая прослеживала развитие образа мира (картины мира) в исторические этапы социальной жизни человека.

Несмотря на кажущуюся простоту данного вопроса (Разве мы не знаем, что у каждого из нас свое представле­ние о жизни?), он находился за границами научно-педаго­гического анализа.

Исследуя самые разные стороны воспитания школьника, все мы, члены данной исследовательской группы, приходи­ли к тому, что результативность каждого из исследуемых вопросов в их методическом варианте целиком зависит от того, каким представляется мир ребенку, как он видит жизнь, разворачивающуюся вокруг него и каким видит себя в ней. Так мы вышли на проблему формирования обра­за жизни как основополагающую проблему воспитания.

Первые исследовательские шаги делали осторожно, но сразу в широком социальном регионе: в сельской и город­ской школах; в элитарных и общеобразовательных школах; в сильных и слабых по общему развитию группах; в столице и на периферии. Приходилось фиксировать чрезвычайно высо­кую результативность нового направления. Однако мы пони­маем, что часть ее следует отнести к эффекту элемента новиз­ны, ибо новационная методика сама по себе инициирует актив­ность ребенка, стимулируя его духовное развитие. Но проходило время, новое становилось привычным и традицион­ным, а мы продолжали констатировать рост и духовное обогащение внутреннего мира подрастающего школьника. Он развивается как субъект в системе организованного вос­питательного влияния и, в качестве субъекта обретая волю и цель, уже самостоятельно совершенствует свою жизнь.

Нельзя игнорировать огромный пресс антиценностей, организуемый на наших детей преступными структурами и преступным капиталом, захватившим каналы социальных коммуникаций. Осложнение ситуации не изменяет в корне процесса воспитания: он, в итоге, заключается в том, чтобы перевести любую социальную ситуацию в педагогическую, то есть представить детям мир в его разнообразии красок \4\ и раскрыть веер возможных жизненных позиций человека в этом пестром мире.

Вполне отдавая себе отчет в том, что нам не удалось охватить все основные вопросы и, тем более, проработать глубоко очерченные решения, мы, тем не менее, торопимся предложить педагогической общественности изучаемую про­блему с позиции нашего научно-методического видения.

Авторская группа приносит благодарность всем педаго­гам, оказавшим нам помощь в предварительном решении этой наиважнейшей проблемы: педагогам Карелин, Белгоро­да, Краснодара, Севастополя и Тюмени, Калуги и Бреста, Чебоксар и Смоленска, Пензы и Тамбова. Мы продолжаем изучать проблему формирования у ребенка образа жизни, достойной Человека, и призываем всех педагогов-практиков отправиться с нами по этой профессиональной дороге. Добавим во имя справедливости: еще древние латиняне пользовались понятием «образ жизни» - modus vivendi. И это означает, что по исследовательской дороге этой давно идет человеческая мысль, время от времени особенные усилия прилагая в осознании такого удивительного и тонко­го явления, как образ жизни.