Психологический механизм формирования образа жизни

Психологической основой формирования образа жизни является восприятие как целостное отражение пред метоп и явлений реальной действительности в совокупности их различных свойств и частей, когда объект отражается в соз­нании не суммой отдельных раздражителей, вроде отдельно­го звука («слышу мелодичный звук»), отдельного от объекта цвета («вижу голубое л серое»), отдельной детали \11\ («вижу пуговицу»), а воссоединенным образом единого явления, представленного перед сознанием субъекта жизнью («пере­до мной прекрасная женщина»). Восприятие - это прелом­ленный сознанием человека образ предмета, обобщенный в момент восприятия, но и обобщенный в процессе предыду­щего жизненного опыта. Характер восприятия зависит как от развитости ощущений («вижу» - «не вижу», «слышу» - «не слышу», «пахнет» - «нет запаха»...), так и от способности субъекта к обобщению, которое и позволяет выделить пред­мет как некое отдельное явление из контекста природы и социальной жизни («это пень», «а это сосна», «а вот не­забудка», «это автомобиль», «улыбка», «душевный покой на лине»).

Мы воспринимаем поверхностно или глубоко, широко или узко, в зависимости от меры пашей социально-психоло­гической развитости, от нашего воспитания. Прекрасен мир для одного, сер и скучен кажется другому. Интересны люди кому-то, и вовсе не вызывают никакого интереса у кого-то. Это и лежит в основе нашего дифференцированно­го отношения к миру - характер восприятия определяет характер формирующегося образа в сознании человека, будь то образ предмета, явления, события или образ жизни.

Восприятие означено продета влей нем. Оно возникает и как предмет восприятия, и как его результат. Представле­ние о море складывается в ходе и в результате восприятия непосредственно самого моря либо его многочисленных изображении. Представление о школе рождается, когда ребенок приходит в школу и воспринимает разворачиваю­щуюся перед ним школьную действительность.

«Пред-ставить, -  пишет философ Хайдеггер, - означает поместить перед собой наличное как нечто противо-стоящее, соотнести с собой, представляющим, и понудить войти в это отношение к себе как в определяющую область»[2].

Проиллюстрируем наше понимание блестяще сформули­рованной мысли философа. Мое представление, скажем, мяча - это некий образ в сознании моем как нечто, что я вижу в отдельности от себя и всего мира и что выступает для меня в своей существенной функции: этот круглый, упругий шар бросают, бьют, отбивают, а он отлетает, отпрыгивает, перелетает - это предмет для игры. Пока \12\ малыш не ознакомился с тем, что делает с мячом и что с ним делается, у него нет представления о мяче, образ не сложился, несмотря на то, что глаза видят, руки ощупывают, и запах резины пли кожи он ощущает. Образ сложится в момент функционирования мяча, в протекании процесса деятельности, где мяч займет свое место и сыграет свою роль.

«... Где такое происходит, - добавляет Хайдеггер, там человек составляет себе картину сущего»'.

Образ жизни - это обобщенное[3] отражение жизни и соз­нании субъекта, сформированное представление мира как некая абстрагированная картина его. Виденное, слышанное, осязаемое многократно преобразуется в сознании субъекта в некий единый общий образ; опорой для его создания слу­жат общие признаки разнообразных проявлений одного объекта. Например, счастье многолико, но у всех вариаций его протекания обнаруживается один, свойственный всем вариантам, признак - удовлетворенность своей жизнью, хамство индивидуально неповторимо, но все случаи его это открытое и циничное попрание достоинства другого 'к'.'ю века.

«Пред-ставлснис» подразумевает, что перед внутренним взором человека как бы стал некий объект. В 'процессе жизни этот объект раскрывается своими отдельными сто репами, в итоге отражаясь в сознании своей сущностью.

Девочка двух лет живет около озера каждое лето. Она ходила гулять к озеру и видела там гуляющих людей. Пока лето было холодным, она воспринимала озеро и людей отдельно. Озеро было местом, где гуляют люди. Она так и говорила: «Гулять к озеру». Но вот однажды в очень жар­кий день девочка подошла к озеру и застыла ошеломленная: в озере плавали, плескались, смеялись, играли люди. «Ой! Что это такое?» - закричала девочка. Сам по себе этот выкрик имеет глубокий психологический смысл: восприятие нарушено, в него внесено что-то существенно новое. Теперь сызнова образ озера будет формироваться в сознании ребен­ка, и, возможно, на протяжении всей последующей жизни-после первого купания в мягкой воде озера - после первого заплыва - после костра с друзьями на берегу озера - после вечернего катания на лодке, когда звезды отражаются в озерном черном зеркале... \13\

Образ жизни тоже трансформируется в процессе жизни. Но каждый ли человек является носителем образа жизни? Но если я знаю, что мир складывается из солнца и ветра, березки и колокольчика, сладких запахов цветов и сочной земляники, а также из общения с людьми, продуктивной деятельности, улыбок, слез, успехов, неудач... - если я это знаю и вижу, более того, если каким-то способом я узнаю объективность и истинность моих представлений, то можно ли сказать, что образ мира сформирован в моем сознании? Или это суммарное представление, то есть мир предстает передо мной как совокупность отдельных объектов? А сам мир как пространство, в котором протекает наша жизнь, - что он есть такое, в качестве единого и целостного виде­ния? И жизнь, которую проживает Человек, в качестве некоего отдельного объекта - как пред-стоит передо мной?

Поставив последний вопрос, мы тем самым ответили на первый. Сумма представлений о многообразных предметах и явлениях жизни еще не есть образ жизни. Образ жизни рождается, когда обобщенные картинки жизни, благодаря выявлению существенного, соединятся в единую целостную картину, и в отношении к этому обобщенному образу выри­суется мое место и моя роль в течение этой жизни. А значит недостаточно того, чтобы ребенок много видел, много слы­шал, много путешествовал, многое испытал. Многознанье человека, выступающее как огромное количество фиксируе­мых в его сознании образов, не избавляет человека от спе­циальных усилий во имя представления жизни, когда бы жизнь стала перед нашим внутренним взором в его простоте устройства и, одновременно, в ее головокружительной сложности и непостижимости.

Эти духовные усилия инициируются воспитанием, и, если бы воспитание этого не делало, человечество не про­двигалось бы в своем духовном развитии, оставаясь на уровне дикости.

Вопрос состоит не в том, чтобы «воспитывать» либо «не воспитывать», а в том, как воспитывать, ибо образ форми­руется в сознании субъекта самим субъектом, в зависимости от качественных характеристик субъекта. Педагог лишь способствует формированию образа жизни, но не вставляет, как кассету в видеомагнитофон, в сознание ребенка свой образ жизни. \14\

В то же время нельзя создать целостный образ без сум­мированных представлений. Красота жизни не становится характеристикой жизни, если ребенок не видел солнца, не упивался ветром, не любовался березкой и колокольчиком и не пробовал сочной земляники, и лишен был в' каменных колодцах города волшебных запахов цветущих растений. Поэтому слагаемым воспитания выступает, в первую оче­редь, интенсивное взаимодействие ребенка с реальной окру­жающей его действительностью. Правда, этому следует учить ребенка, если он может миновать богатейшее содер­жание повседневной и обыденной жизни, воспринимая лишь предметно-вещную оболочку явлений. Предметный мир ограничен своей предметностью, его познание ведет к тупи­ку, познанный предмет в своей функциональности становит­ся неинтересным, исчерпанным. Предметный интерес бес­конечен в своем изучении только тогда, когда внимание наше направлено на социальное его значение, на ценностное содержание, на те отношения, которые потенциально несет и себе предмет.

Впрочем, исходным в появлении предмета среди объек­тов человеческой жизни и было отношение. Стул придумали, чтобы человек сидел, - и тем облегчалась его жизнедеятель­ность. Шубу стали шить, спасая человека от охлаждения. Ав­томобиль придумали во имя быстроты и комфортабельности передвижения любознательного и непоседливого человечест­ва. Происходящее, в дальнейшем отчуждение вещи (К. Маркс) от ее социально-ценностного содержания, пре­вращение ее в чистый предмет-товар, а человека, владеюще­го этим товаром, в ценность именно благодаря владению, вынуждает педагога проделать обратное движение «от вещи к человеку». Вочеловечивание предмета, то есть вскрытие в нем ему изначальна принадлежащего отношенческого смысла, и составляет то, что мы называем «предъявлением мира».

Предъявлять ребенку мир - это значит раскрыть перед ним многоцветную палитру социального значения и личност­ного смысла объектов мира так, чтобы в объекте обнаружи­лось ценностное содержание.

Когда дети идут в горы, заготовив острые палочки и по­лиэтиленовые мешочки, чтобы с помощью этих предметов подбирать мусор, очищая лоно природы от загрязнения, то организуемая деятельность есть предъявление беззащитной \15\ перед цивилизацией природы и способности человека актив­но участвовать в протекающем ходе жизни.

Когда учитель радуется успеху ученика, выражает это ярко и публично, он тоже предъявляет детям мир с его осно­ванием добра. И когда педагог сам трепетно относится к представшей перед ним красоте (руки, взявшие цветок, и освещенное радостью лицо, и методика голоса вербальной формы проявленного отношения, и осторожные действия во избежание гибели красоты), он предъявляет детям красоту мира и выводит их на обобщенное восприятие красоты как таковой. Поэтому, с одной стороны, предъявление мира как педагогическое широкое воздействие, просто и естественно организуется педагогом, но, с другой стороны, разумеется, требует технологичности, профессионализма, так как внеш­нее обставление момента предъявления - это уже материа­лизованное в действии, звуке, красках, диспозиции отно­шение.

Проверим себя на уже известном нам примере. Вспомним двухлетнюю девочку с ее криком: «Он! Что это такое?» - видя, как спокойно и весело воспринимали эту жизненную картину взрослые, она успокоилась и повеселела, как бы присоединяясь к всеобщему наслаждению дарами лета. Она воспринимала восприятие взрослых и через призму их отно­шения принимала явление жизни.

По восприятие взрослых развитых людей (вот сейчас и скажется степень духовной развитости воспитателя) уже носит обобщенный характер в силу опыта жизни, анализа жизни, изучения жизни. А потому для ребенка их восприя­тие происходящего - это всегда уже совершенное обобще­ние.

Видя старуху, взрослый к Старости проявляет отноше­ние, строя соответствующее -поведение. Собираясь в театр, взрослый своим поведением и состоянием демонстрирует отношение к Искусству. Садясь за стол и не приступая к трапезе, пока это не сделает жена, мать, бабушка, муж­чина к Женщине выявляет свое отношение.

Увидит ли ребенок сам существующие ценности жизни пли ему нужно подсказать, объяснить, - решит педагог, наблюдающий за личностным развитием воспитанника. Но, бесспорно, окружающая действительность определит процесс формирования образа жизни, однако не сама по себе, а предъявленная ребенку взрослыми, или, вернее, представ­шая перед ребенком через призму восприятия взрослых. \16\

Понятно, что образ жизни - новообразование человека, уже прожившего какой-то период жизни, имеющего некото­рый ряд воспринимаемых объектов, событий, ситуаций, явлений, способного обобщить этот ряд, создать некоторую иерархическую структуру разнообразных проявлений жизни (что главное? какова причинная зависимость? кто субъект происходящего? где источник силы влияния?..). Обобщения конкретной реальности здесь высокого порядка, поэтому го­ворить о таковом новообразовании можно лишь в возрастных пределах школьного ученичества: подростка и юноши.

Разумеется, сам процесс становления образа жизни в сознании ребенка неизбежно ускользает от педагога в своем содержании, поскольку этот процесс чрезвычайно тонок и динамичен. Однако педагогу и не надо знать содер­жательной стороны формирующегося образа, его функция заключается в том, чтобы содействовать механизму данного формирования, принимая свободу индивидуального выбора, определенного своеобразием личности.

Выбор однако этот предоставляется в границах совре­менной культуры.

С точки зрения психологического механизма становления образа жизни, два вопроса выступают наиважнейшими.

Первый - что попадает в ноле восприятия человека, вокруг которого разворачивается стремительно меняющаяся жизнь с бесконечным количеством явлений, предметов, со­бытий, людей?

Например, цветочный база:

- Какие изумительные цветы! - восклицает один субъект.

- Боже! Какие страшные цепы! - не слыша первого, бормочет второй.

- Какие пустые глаза у торговцев! - замечает третий.

Каждый уверен, что он видел частицу жизни именно та­кой, какая она есть объективно. На самом же деле его восприятие было субъективным, избирательным.

Зная это, педагог должен продумывать предъявление материала так, чтобы дети могли увидеть явление, а не де­таль его, человека, а не его аксессуары, событие - не толь­ко производное от него.

Второй - какие признаки явления жизни подвергаются обобщению, а следовательно, в качестве какого жизненного явления предстает тот или иной объект жизни? \17\

Васильки в поле - сорняк или красивое творение природы? собака - разносчик грязи или младший брат чело­вечества, требующий защиты и помощи? автомобиль - по­казатель богатства или достижение цивилизации?

Еще раз отметим величайшее значение духовного разви­тия личности педагога: ведь он не способен увидеть то, чего не видит, обобщить то, чего не может извлечь сам. Восприя­тие жизни ребенком преломляется через восприятие жизни взрослого (педагога). Поэтому, говоря о формировании у ребенка образа жизни, мы не можем не спросить сами себя: а как мы. педагоги, представляем жизнь, достойную Человека?