Сущность диагностического целеполагания.

 

Современные исследования свидетельствуют о том, что в реальном педагогическом процессе цель является определяющим фактором, тем стержнем, вокруг которого педагог объединяет все педагогические средства в систему, определяя место каждого из них. Установлено, что целеполагание является необходимым условием продуктивной деятельности педагога; ведущим, системообразующим компонентом педагогической деятельности, позволяющим смоделировать субъекту деятельности траекторию собственного развития, осуществить самодвижение и коррекцию собственного саморазвития.

Под педагогическим целеполаганием учеными понимается: − сознательный процесс определения и постановки целей педагогической деятельности, в котором отражается способность учителя планировать и трансформировать общественные цели в цели своей и совместной деятельности с воспитанниками, а также конкретизировать цели и выбирать эффективные способы ее достижения (Н.В. Мезенцева) а так же способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам (А.К. Маркова). По мнению ученых, этап целеполагания характеризуется тем, что педагог трансформирует государственные цели, стоящие перед системой образования, в педагогические и с помощью выбора средств их реализации превращает учащегося из объекта воспитания в субъект самовоспитания, самообразования, саморазвития [25].

Для выявления диагностического целеполагания необходимо изучить структуру целеполагающей деятельности педагога (деятельности, в процессе которой появляются, осознаются, формируются цели и определяются пути их достижения (С.Г. Дехаль)), наравне с такими ее видами, как прогнозирование, планирование, проектирование, моделирование, программирование.

Структура педагогического целеполагания включает следующие компоненты:

1. целеобразующий (целеобразование направлено на выдвижение и обоснование цели образовательно- воспитательного процесса, процесс порождения новых целей), 2.

2. проектировочный (превращение стратегической цели в систему подцелей и задач в процессе целедостиже- ния),

3. организационный (выбор адекватных цели и задачам способов решения и педагогическо- го воздействия на субъектов целеполагания),

4. диагностический (анализ причинно- следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами деятельности на этапе целереализации) [33, с. 92].

Сформулируем основные требования, предъявляемые к целям обучения. Они должны быть жизненно необходимыми, реально достижимыми, точными, проверяемыми, систематизированными и полными без избыточности, т. е. диагностичными по всем основным значимым профессиональным качествам личности будущего военного специалиста.

Подробнее раскроем содержание каждого из названных требований.

Диагностичность постановки означает, что дано настолько точное описание формулируемого качества, что его можно безошибочно отдифференцировать, от любых других качеств, имеется способ, “инструмент”, критерий для однозначного выделения диагностируемого качества, существует шкала его оценки, опирающаяся на результаты измерения. Учитывая данные понятия под диагностическим целеполаганием понимается описание целей таким образом, что можно надежно определить степень их достижения.

Жизненная необходимость означает, что цели не придумываются и задаются, а требуются, заказываются. Специалист, вышедший из учебной аудитории в жизнь, должен быть готов действовать, решать задачи, а не только пересказывать содержание учебных текстов.

Реальная достижимость целей связана с условиями обучения, материальной базой военного вуза. Если по какой-либо причине условия неудовлетворительные, то цели придется снижать до реальных.

Точность определения целей необходима для разработки содержания, методов, средств и форм обучения, а также контроля результатов, которые должны удовлетворять требованиям жизни. Поэтому цели не только называются, но и характеризуются различными параметрами (правильность, время решения задач, возможность пользоваться справочником и др.).

Проверяемость означает, что не годятся расплывчатые формулировки целей, их нужно указывать конкретно: что уметь, на каком уровне и т. п.

Систематизированность и полнота без избыточности связаны с целостностью учебной дисциплины (не набор разрозненных целей, а система), ее определенным местом в учебном плане подготовки военного специалиста. Это дополнение и суммарный итог всех требований.

Функции диагностического как и педагогического целеполагания:

- ориентировочно-мотивационная (рефлексия по поводу цели, субъективное видение выборов, творческий подход),

проектировочно- исполнительская (самостоятельная исследовательская и творческая деятельность педагога, включающая выработку гипотезы, моделирование образовательного процесса, поиск и выстра- ивание информации в логике выделенных задач),

организационно-стимулирующая (творче- ство в поисках оригинальных и адекватных цели и задачам способов решения),

аналитико- диагностическая (анализ причинно-следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами; самоанализ педагога) [35, с. 92, 93].

Процесс диагностического целеполагания носит творческий характер, поскольку все его функции связаны с поиском наиболее результативных, гибких операционно-технологических путей обучения и воспитания [36, с. 56].

Процесс целеполагания учителя Н.Я. Коростылева представляет как последовательность определенных действий: оценка субъектом целеполагания информации через призму собственной позиции; выбор цели, ее конкретизация; оценка результатов; коррекция первичной цели и анализа причинно-следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами; самоанализ педагога [37, с. 68].

Н.А. Серова разбила процесс целеполагания на три составляющие: 1) целеформирование: актуализация потребностей, оценка условий, возможностей, выбор объектов, на которые будут направлены действия; 2) целеобразование: постановка осознанной цели, выбор средств ее достижения; 3) целереализация (целеосуществление): оценка и корректировка результатов це- леобразования, возможности их достижения [40, с. 49].

На уровне учебного процесса целеполагание для учителя и учащихся есть разработка стратегии (целеобразование) и тактики (целереализация) достижения глобальной цели образования.

Без целеформирования невозможно конструировать систему учебных целей и использовать ее для организации учебной деятельности школьников [42, с. 50]. Структурные элементы процесса целеполагания по: постановка цели, проектирование этапа реализации, исполнение поставленной цели, коррекция [43, с. 30].

Выделяют и содержательно раскрывают следующие уровни целеполагания в деятельности учителя:

1) системный: формулировка общих целей школьного образования;

2) предметный: выбор общей ориентации (профиль и уровень обучения);

3) модульный: выбор дидактической системы (вклад в реализацию общих целей);

4) поурочный: создание методического обеспечения

Так же выделяют следующие типы целеполагания: «свободное», «жесткое» и «интегрированное», сочетающее элементы первых двух. При свободном целеполагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, составляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; при жестком – цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Свободное целеполагание дает многообразие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие.

При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться заниженными, для других – недоступными, хотя внешне могут объединять участников совместной деятельности.

При интегрированном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руководителем группы, но способы их достижения, распределение действий осуществляются в процес- се совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей.

Для конкретных групп и условий деятельности реальны все типы целеполагания. Тип целеполагания зависит от особенностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности существования, способа возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, что наиболее эффективным является свободное целеполагание.

 

 

43. Отбор и структурирование содержания учебного материала.

Алгоритмдействий преподавателя:

1. – определение диагностических целей обучения – описание в измеримых параметрах ожидаемого дидактического результата;

2. – обоснование содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности специалиста, подготовка которого ведется в военном вузе;

3. – выявление структуры содержания учебного материала, его информационной емкости, а также и системы смысловых связей между его элементами;

4. – определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала и исходных уровней обученности курсантов и слушателей;

5. – разработка процессуальной стороны обучения: представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических учебных задач;

6. – поиск специальных дидактических процедур усвоения этого опыта, выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности;

7. – выявление логики организации педагогического взаимодействия с курсантами и слушателями на уровне субъект–субъектных отношений с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности;

8. – выбор процедур контроля и измерения качества усвоения программы обучения, а также способов индивидуальной коррекции учебной деятельности.