Группы членства и референтные группы в студенческом коллективе.

 

Неоднозначность понятия малой группы породила различные основания для классификации. Социальные психологи наиболее часто выделяют следующие классификации:

1) деление малых групп на "первичные" и "вторичные",

2) деление их на "формальные" и "неформальные",

3) деление на "группы членства" и "референтные группы".

Референтная группа – группа, типичная для определенной социокультурной системы, выступающая эталоном для индивидов.

В экспериментах Г. Хаймена было показано, что часть членов определенных малых групп (в данном случае это были студенческие группы) разделяет нормы поведения, принятые отнюдь не в этой группе, а в какой-то иной, на которую они ориентируются. Такие группы, куда индивиды не включены реально, но нормы которых они принимают, Г. Хаймен назвал референтными группами. Еще более четко отличие этих групп от реальных групп членства было отмечено в работах М. Шерифа, где понятие референтной группы было связано с " системой отсчета ", которую индивид употребляет для сравнения своего статуса со статусом других лиц. В дальнейшем американский психолог и социолог Г. Келли, разрабатывая понятия референтных групп, выделил две их функции: сравнительную и нормативную. Сравнительная функция проявляется в том, что индивид сравнивает поведение с нормами референтной группы как с эталоном, а нормативная – оценивает его с позиции принятых в группе норм.

В отечественной социальной психологии А. В. Петровский определил референтную группу как " значимый круг общения", т.е. как круг лиц, выбранных из всего состава реальной группы и особо значимых для индивида. При этом может возникнуть ситуация, когда нормы, принятые группой, становятся лично приемлемы для индивида лишь тогда, когда они приняты "значимым кругом общения", т.е. появляется промежуточный ориентир, на который намерен равняться индивид.

Деление на группы членства и референтные группы открывает перспективу для прикладных исследований, в частности в области изучения противоправного поведения подростков. Например, почему человек, включенный в такие группы членства, как школьный класс, спортивная команда, начинает вдруг ориентироваться не на те нормы, которые приняты в них, а на нормы совсем других групп, в которые он первоначально совсем не включен (каких-то сомнительных элементов "с улицы"). Механизм воздействия референтной группы позволяет дать первичную интерпретацию этого факта: г руппа членства потеряла свой авторитет для индивида, он сопоставляет свое поведение с другой группой.

Референтная группа – любая реальная или условная (номинальная) малая группа, к которой человек добровольно себя причисляет или членом которой он хотел бы стать. В референтной группе индивид находит для себя образцы для подражания. Нереферентной считается такая малая группа, психология и поведение которой чужды для индивида или безразличны для него. Кроме этих двух типов групп, могут существовать и антиреферентные группы, поведение и психологию членов которых человек совершенно не приемлет, осуждает и отвергает.

Членские группы - это группы, членом которых индивид является. Для рассмотрения составных частей, строения и функций групп остановимся подробнее на формализованных группах, как уже полностью развившихся и оформившихся.

Группа строится как из ее членов, так и из многих элементов, которые не являются людьми. Индивид как вся личность не принадлежит полностью к группе, а только частью, той общественной ролью, которую он выполняет в этой группе. Правда, некоторые религиозные, политические группы, военные и др. почти полностью поглощают всю личность своих членов, сужают до минимума их личную сферу и даже подчиняют себе роли, выполняемые индивидом в других группах. В основном же только определенный объем всей жизненной активности человека тратится в рамках одной группы.

Для каждой группы характерно вырабатывание физического эталона, Т.е. внешнего вида члена группы. Так, в армии это определено очень подробно, в других же чаще всего происходит ограничение только негативным определением, например, как не должен одеваться член группы либо как должен заботиться о своем внешнем виде.

Разрабатывается группой и моральный эталон, или комплекс моральных черт, которыми должен обладать член группы и реализовывать в своих поступках, например, турист должен оказывать посильную помощь попавшим в беду туристам, даже если это приведет к сходу с маршрута.

Группа также определяет функции члена, в том числе объем работы, которую ему необходимо выполнить для группы, для того чтобы помочь ей реализовать свои задачи.

Можно отметить, что сила группы как единого целого будет находиться в прямо пропорциональной зависимости от требований, предъявляемых к ее членам. Подобного рода группы способны решать важные задачи.

Внутригрупповая идентификация основана на нормативно-ценностной регуляции поведения членов группы. Выполнение или невыполнение членами группы определенных групповых требований влечет за собой соответствующее поощрение или санкцию.

Группы имеют право ограничивать количество членов, на этом основании они делятся на закрытые, ограниченные и открытые.

В закрытых группах выработаны четкие критерии, предъявляемые новым членам при приеме в группу. В ограниченных группах критерии приема менее строгие. В открытые группы могут войти все желающие, в них к новым членам не предъявляются никакие специальные требования.

Обычно группа также разрабатывает способ приема новых членов и правила выхода из нее. Часто для идентификации членов группы используется какой-либо физический эталон, например, ношение значка.

Для появления группы необходима внутренняя организация, Т.е. институты, формы контроля, образцы действий. Свободные объединения, не имеющие своей внутренней организации и основанные только на контактах, не будут считаться группами.

Группа должна обладать собственными ценностями, Т.е. что-то должно выступать в качестве центра объединения (символ, лозунг, идея и т.п.). Это ведет к развитию в группе специфического чувства общности, находящего свое выражение в слове "мы".

И последнее условие - группа должна обладать собственным принципом обособления, т.е. обладать таким признаком, который отличал ее от других групп и позволял, на основе этого, других людей, не принадлежащих к группе, определять как "они" или "чужие". Таким признаком может быть идеология, проживание на определенной территории, обладание определенным предметом и т.д.

 

 

37. Технологии обучения: сущность, содержание, структура, элементы. характеристики.

Все созданные и используемые сегодня технологии разделяются на два вида: промышленные и социальные.

К промышленным технологиям относятся технологии переработки природного сырья (нефть, руда, древесина и т.п.) или полученных из него полуфабрикатов (готовый металл, прокат, отдельные детали и узлы любых изделий и т.п.).

Социальной технологией называют технологию, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, который подвергается изменению, - одно или несколько его свойств. Классическим примером социальной технологии может служить технология обучения учащихся, построенная па основе компьютерных программных средств.

Существующие подходы к понятию «технология обучения». В психолого-педагогической литературе можно встретить несколько сильно отличающихся друг от друга взглядов на понятие «технология». Систематизация различных точек зрения позволяет выделить три основных подхода к определению технологии обучения.

При первом подходе под технологией часто подразумевают частную методику по достижению отдельно поставленной цели (например, технология отработки навыка устного счета, технология организации групповой деятельности и др.). Приравнивая технологию к частной методике, авторы данного подхода опираются на одну из важнейших характеристик технологии - они подчеркивают, что это способ достижения любой конкретной цели. Использование понятия «технология» в этом смысле не дает педагогике чего-то нового, не конкретизирует процесс обучения. Происходит просто подмена одного понятия другим. Если ранее говорили «методика (или система) В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина», то теперь для того, чтобы блеснуть своей эрудицией) говорят «технология В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина». От перемены слов суть предмета (системы В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина) не изменилась.

Сторонники второго подхода под технологией подразумевают педагогическую систему в целом. Однако необходимо заметить, что важнейшими элементами педагогической системы, являются учащиеся и преподаватели. технология же является харак теристикой того способа обучения, который заложен в педагогической системе и не может включать в себя учащихся и преподавателей в явном виде. Не смотря на несоответствие понятий «технология» и «педагогическая система», данная трактовка технологии более близка к ее первоначальному смыслу, так как технология включает в себя не только методику (определенный набор правил и способов деятельности, направленных на достижение заданного результата, форм организации процесса), но и такой важнейший элемент педагогической системы, как система средств обучения.

В русле третьего подхода технологию рассматривают не просто как методику или педагогическую систему, а как оптимальную для достижения заданной цели методику или систему, как некий алгоритм. Нельзя сказать, что данный взгляд еще ближе подходил бы к первоначальной трактовке понятия «технология» -скорее, наоборот. Ведь технология - это определенный способ. А способы могут быть разные: быстрые и медленные, новые и старые. И не случайно появился термин «современные технологии», подразумевающий наиболее эффективные и быстрые способы получения результатов на данном уровне развития общества. Технология - это не оптимальный и наиболее эффективный способ, а любой способ производства (или обучения), отвечающий требованиям технологичности процесса.

Как мы видим, наиболее часто встречаемые в педагогической литературе 90-х гг. подходы к понятию «технология» также не дают ответа на вопрос о ее отличии от методики. Для того чтобы это отличие обнаружить, необходимо взглянуть на технологию под другим углом зрения. Сделаем это, обратившись к историк вопроса.

Структура технологии обучения. Рассмотрим структуру технологии обучения учащихся в начальной школе. Она включает в себя следующие основные компоненты (см. рис. 3):

1. Предварительная диагностика уровня усвоения учебного материала (не путать с уровнем общего развития учащихся) и отбор обучаемых в классы (группы) с однородным уровнем уже имеющихся знаний и опыта. К примеру, тестирование поступивших в 1 класс учащихся по таким критериям, как умение читать и скорость чтения, умение считать и писать, позволяет распределить первоклассников II классы с различным уровнем подготовленности: сильный, средний и слабый. Обучение в каждом из таких классов строится по-разному. Проводя занятия по одним и тем же учебникам, учи теля, делая поправку на подготовленность учащихся, с сильным классом после короткого повторения быстро переходят к освоению нового материала, а со слабым, в котором учащиеся почти не умеют читать, занимаются изучением алфавита и цифр, учат читать и считать в пределах десятка.

2. Мотивация и организация учебной деятельности учащихся. Мотивация представляет собой одно из ведущих направлений работы учителя. При введении технологий обучения это направление в работе учителя приобретает особенно важное значение. Взаимодействие учащегося со средством обучения не всегда может приносить радость и удовольствие, хотя и такое возможно (к примеру, компьютерные игры очень привлекают учащихся). По этому основная задача учителя при внедрении технологии обучения - привлечение учащихся к занятиям познавательной деятельностью и поддержка этого интереса.

1. Действие средств обучения. Этот этап и есть собственно процесс обучения, осуществляющийся через взаимодействие учащихся со средствами обучения. На этом этапе происходит усвоение учебного материала учеником при взаимодействии не с учителем, как при фронтальном или индивидуальном обучении, а со средством обучения.

Контроль качества усвоения материала. Технология уделяет значительное внимание процессу контроля. Если при использовании методики основное внимание уделялось процессу организации деятельности учащихся по освоению знаний и накоплению опыта, то в технологии компоненты организации деятельности и контроля равнозначны - это два взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга блока. Недостаточное внимание к любому из них ведет к снижению возможностей технологии и увеличению необходимого для обучения времени. С этой точки зрения процесс обучения схематично можно изобразить так (рис. 1, 2):

 

Необходимо заметить, что использование средств обучения (средств контроля, диагностики и т.п.) возможно на любом этапе учебного процесса, однако технологией процесс обучения становится только в том случае, когда средство обучения используется на ключевом этапе - этапе учебной деятельности (третий этап). Использование средств обучения на всех других этапах гопорит только о той или иной степени полноты используемой технологии.

Особенности технологии обучения. Любая используемая в социальной сфере технология имеет свои особенности. Для технологии обучения характерны следующие особенности:

- неопределенность результата, отсутствие методов и средств, дающих сразу после одного цикла взаимодействия (обучения) необходимый 100-процентный результат;

- периодическое проведение контроля по совершенствуемому параметру;

- выявление и отбор неуспевающих;

- дополнительная работа с отобранными, т.е. проведение повторного цикла взаимодействия;

- вторичное проведение контроля после дополнительной работы;

- в случае устойчивого непонимания учащимися нового материала проводится еще и диагностика причин непонимания или отставания.

Требования к технологическому процессу в обучении. В технологиях обучения степень достижения результата (завершенности процесса обучения) может определяться двумя способами. Во-первых, средствами контроля, позволяющими получать объективную оценку, а во-вторых, самим учителем. Он сам может оценивать, завершен процесс или нет.

Таким образом, для разных процессов характерны различные степени технологичности. При наибольшей степени технологичности все этапы процесса осуществляются средствами обучения. При минимальной степени технологичности сам процесс обучения может осуществляться средством обучения, а контроль - проводить учитель.

Уровни технологии в обучении. Наличие разных уровней и содержании и средствах обучения, а также понимание того, что ведущим звеном любой технологии является средство обучения, позволяют сделать вывод, что технологии обучения формируются на этих же уровнях. Таким образом, в соответствии с классификацией средств обучения по трем уровням (учебное занятие, предмет, весь процесс обучения) технологии обучения также можно разделить на три уровня:

-технология занятия;

-технология предмета;

- технология полного обучения.

Из занятий, проводимых в учебных заведениях, к технологичным в полной мере относятся:

- занятия или элементы занятий по контролю качества усвоения знаний с использованием различных технических средств контроля (учебные компьютерные программы контроля, тесты с последующей компьютерной обработкой, универсальные устройства для тестового контроля знаний ПЕРФО-5 и др.), позволяющих сразу оценить качество знаний;

- лабораторные и практические работы, проводимые учащимися самостоятельно с использованием разработок для каждого занятия, опубликованных в виде рекомендаций к данной лабораторной работе.

На уровне предмета на сегодня разработаны технологии по некоторым предметам. Происходит это на основе использования персональных компьютеров с помощью использования учебно-методического комплекта, включающего в себя учебное пособие по курсу и учебные компьютерные программы, рассчитанные на освоение знаний и отработку учебных умений у учащихся и проведение контроля. Такие комплекты разработаны и используются по отдельным разделам естественных наук, таких, как математика, физика, химия и некоторые другие.

Технология полного обучения на сегодняшний день еще не разработана и, по-видимому, не будет разработана в ближайшее десятилетие ввиду сложности технологизации предметов гуманитарного цикла (хотя по отдельным темам, разделам и областям этих предметов разработаны вполне технологичные программы). В особенности сложно технологизировать обучение по таким предметам, как изобразительное искусство, музыка и литература.

 

 

38.Информационные технологии обучения в современной высшей школе.

 

Впервые термин «информационные технологии» был введен академиком В.М. Глушко. К ним он относит процессы, связанные с переработкой информации. что любая методика или технология обучения является информационной технологией. Такой вывод он делает исходя из того, что обучение всегда является передачей информации от преподавателя к обучающемуся, от обучающегося к обучающемуся и т.д. Более того, главным для педагога является поиск путей переработки и передачи информации, которая была бы наилучшим образом усвоена студентами. Соглашаясь с этим, необходимо указать, что введение термина «информационные технологии обучения» в современную педагогику все же связывается с появлением и широким использованием в образовании компьютерной и другой информационной техники (средства связи, телекоммуникационные локальные и распределенные сети и т.п.). Отсюда следует вывод, что основным критерием, по которому сегодня можно отнести ту или иную технологию обучения к информационным, является совокупность используемых преподавателем дидактических средств.

Информационный поиск в научной и научно-методической литературе, посвященной проблемам информатизации высшего профессионального образования, показал, что однозначного толкования понятия «информационная технология обучения» (computerized teaching technology) до сих пор так и не выработано. В различных источниках наряду с этими понятием можно встретить такие однопорядковые синонимические выражения, как «новые информационные технологии» (НИТ), «технологии компьютерного обучения», «компьютерные педагогические технологии» и т.д.

Оснащение вузов новыми аппаратными и программными средствами, наращивающими возможности компьютера, постепенно привели к вытеснению термина «компьютерные технологии» понятием «информационные технологии», которые характеризуются средой, где они осуществляются, и компонентами, которые она содержит: техническая среда (вид используемой техники для решения основных задач); программная среда (набор программных средств); предметная среда (содержание конкретной предметной области науки, техники, знания); технологическая (методическая) среда (инструкции, порядок пользования, оценка эффективности и др.).

Содержательный анализ определений этого понятия, наиболее часто встречающихся сегодня в педагогической литературе, позволил выделить два наиболее отчетливых подхода к их трактовке. В рамках первого из них предлагается рассматривать информационную технологию обучения как дидактический процесс, организованный с использованием совокупности внедряемых (встраиваемых) в систему обучения принципиально новых средств и методов обработки данных (методов обучения), представляющих собой целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационных продуктов (данных, знаний, идей) с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями познавательной деятельности обучающихся. Второй подход предусматривает создание определенной технической среды обучения, в которой ключевое место занимают используемые информационные средства. Таким образом, в первом случае говорится о технологии как процессе обучения, а во втором — об использовании в учебном процессе специфических программно-технических средств.

Превалирующим на сегодняшний день является второй подход, который условно можно называть технократическим. Об этом убедительно свидетельствует тот факт, что все руководящие документы — программы, концепции, инструкции и образовательные стандарты, выдержаны в данном ключе. Это имеет свое объяснение. Бурное развитие в 80—90-х годах XX века компьютерной техники и программного обеспечения привело к необходимости активного их внедрения в образовательный процесс вузов. Однако освоение, а тем более прикладное использование их в педагогической практике оказалось в то время возможным далеко не для всех представителей вузовской интеллигенции. Лидерство по праву захватили представители технических наук, имеющие соответствующую подготовку и квалификацию. Представители гуманитарных наук, предметная область которых оказалась слабо структурированной, плохо поддающейся программированию, а значит, и информатизации в широком понимании ее смысла, явно отстали. К сожалению, эти тенденции продолжают сохраняться и сегодня.

С точки зрения дидактики можно вести речь об информационной технологии обучения только в том случае, если она:

♦ удовлетворяет основным признакам технологизации обучения (предварительное проектирование, диагностическое целеобразование, воспроизводимость и т.п.);

♦ решает задачи, которые ранее в учебном процессе не были теоретически или практически решены;

♦ в качестве средства сбора, обработки, хранения и представленияучебной информации обучающемуся выступает целостный комплекс компьютерных и других информационных средств, выбор или разработка которых обусловлены целями и дидактическими задачами, решаемыми педагогом.

Резюмируя указанное выше, под информационной технологией обучения предлагаем понимать дидактический процесс с применением целостного комплекса компьютерных и других средств обработки информации, позволяющий на системной основе организовать оптимальное взаимодействие между преподавателем и обучающимися с целью достижения гарантированного педагогического результата.

Класификация ИТ

По способу получения знаний предлагается различать декларативные и процедурные способы. Технологии декларативного типа ориентированы на предоставление и проверку знаний в виде фрагментов информации. К ним можно отнести такие, в основу которых положено использование компьютерных (компьютеризированных) учебников, учебных баз данных, тестовых и контролирующих программ.

Технологии процедурного типа строятся на основе различных моделей, которые позволяют в ходе учебного процесса получать знания в конкретной изучаемой предметной области. К ним можно отнести технологии, использующие пакеты прикладных программ, тренажеры, лабораторные практикумы, игровые программы.

По степени интеллектуализации информационные технологии обучения условно подразделяются на два вида: системы программированного обучения и интеллектуальные обучающие системы. Системы программированного обучения предполагают получение обучающимися порций информации (текстовой, графической, видео - все зависит от технических возможностей) в определенной последовательности и контролирование ее усвоения в заданных узлах учебного курса. Интеллектуальные обучающие системы характеризуются такими особенностями, как адаптация к знаниям и особенностям пользователей, гибкость процесса обучения, выбор оптимального учебного воздействия, определение причин совершаемых ошибок. Для реализации этих особенностей применяются методы и технологии искусственного интеллекта.

По целям обучения информационные технологии предлагается разбить на следующие два вида: обучение навыкам использования конкретных методов в практической деятельности, получение и систематизация различных фактических данных; обучение анализу информации, ее систематизации, творчеству, методике проведения исследования.

По характеру управления познавательной деятельностью обучающихся при работе с педагогическими программными продуктами они разделяются на линейные, разветвленные, ветвящиеся, а также программы, содержащие все указанные признаки, - комбинированные.