Роль отца и матери в воспитании ребенка

Роль отца и матери в воспитании ребенка

Т. А. Шведчикова

Вводные замечания

Занятие может проводиться не только в рамках курса «Гендерная психология», но и курсов «Педагогика», «Психология и педагогика» и др. Наиболее общей задачей занятия является использование гендерного подхода. При анализе данной темы работа проводится в фор­ме семинарско-практического занятия. Продолжительность занятия — 4 часа.

Говоря о семье как об институте социализации, в том числе об от­цовстве и материнстве как отдельных социальных институтах, можно выделить ряд теоретических направлений рассмотрения данной про­блемы. Эта информация может быть использована для более глубо­кого осмысления материала, полученного при обсуждении жизненно­го опыта студентов.

Цели занятия

Проблематизация темы семейных мифов через анализ личного опыта студентов и знакомство с данными научных исследований.

Обсуждение вопроса влияния образов родителей на гендерную идентичность ребенка.

Оснащение

Отрывок из текста Э. Фромма «Искусство любви» (см. приложе­ние).

Бланк теста для определения психологического пола личности (см. приложение).

Порядок работы

Этап 1. Обсуждение текста из работы Э. Фромма.

Этап 2. Заполнение бланка теста.

Этап 3. Обсуждение результатов теста.

Этап 2. Заполнение бланка теста

Оценка качеств производится по трем параметрам: «Я», «Отец», «Мать» (см. приложение).

После заполнения бланка ведущий просит выделить качества, на­бравшие максимальное количество баллов у самого испытуемого и посмотреть сходства и отличия с образом матери и отца. Затем дан­ные можно обобщить на доске в виде таблицы. В результате получа­ется, что с образом каждого родителя связаны те или иные качества. В большинстве случаев это традиционное разделение, но бывают случаи противоположные, когда традиционно мужские качества за­имствуются у матери, а традиционно женские — у отца. Часть ка­честв связана с обоими образами (красота, порядочность и т. п.).

Литература

1. Ариес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке: Пер. с франц. Я. Ю. Старцева при участии В. А. Бабинцева. — Екатерин­бург: Изд-во Уральского университета, 1999.

2. Джонсон Р. А. Он: глубинные аспекты мужской психологии. — Харьков: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.

3. Джонсон Р. А. Она: глубинные аспекты мужской психологии. — Харьков: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.

4. Дольто Ф. На стороне ребенка. — СПб.: Петербург — XXI век, 1997.

5. Жеребкина И. «Прочти мое желание...» Постмодернизм. Психо­анализ. Феминизм. — М.: Идея-пресс, 2000.

6. Захаров А. И. Ребенок до рождения. — СПб.: Союз, 1998.

7. Здравомыслова О. М. Общество сквозь призму гендерных представ­лений // Женщина. Гендер. Культура. - М, 1999. - С. 184-192.

8. Исупова О. Г. Социальный смысл материнства в современной Рос­сии / Социологические исследования. — 2000. — № 3. — С. 98-107.

9. Киршбаум Э. И., Еремеева А. И. Психологическая защита. — М.: Смысл, 2000.

10. Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. — СПб.: Из-во РГПУ им. Герцена, 1998.

11. Клецина И. С. Развитие гендерных исследований в психологии на западе / Иной взгляд: Международный альманах гендерных ис­следований. - 2001. - Март. - С. 20-23.

12. Кон И. С. Ребенок и общество. — М.: Наука, 1988.

13. Кочубей Б. И. Мужчина и ребенок. — М.: Знание, 1990.

14. Левинсо А. Женщина как цель и средство в отечественной рекламе // Женщина и визуальные знаки. — М.: Идея-Пресс, 2000. — С. 43-65.

15. Мид М. Культура и мир детства: Пер. с англ. Ю. А. Асеева — М.: Наука, 1988.

16. Моз Л. де Психоистория: Пер. с англ. А. Скуратова — Ростов/н/Д: Феникс, 2000.

17. Пушкарева Н. Л. Материнство в новейших социологических, фи­лософских психологических концепциях // Этнографическое обозрение. - 1990. - № 5. - С. 48-59.

18. Фромм Э. Искусство любви: исследование природы любви: Пер. с англ. Л. А. Чернышевой — ТПЦ Полифакт, 1990.

Приложение 1

Отрывок из книги Э. Фромма

«Искусство любви»

Приложение 2

Бланк теста [1]

ФИО________________________________________________

Инструкция

Ниже перечислены 42 качества, которые характеризуют особен­ности поведения и личности человека. По шкале 1-7 опишите, пожа­луйста, насколько каждое из этих качеств соответствует вам.

Поставьте следующие баллы, если это качество у вас:

1 — никогда не проявляется;

2 — обычно не проявляется;

3 — иногда, но редко проявляется;

4 — скорее проявляется, чем нет;

5 — чаще проявляется;

6 — обычно проявляется;

7 — всегда или почти всегда проявляется.

Пожалуйста, не оставляйте ни одно качество неотмеченным.

________умение самоутвердиться

________уступчивость

________готовность помочь

________сильная личность

________застенчивость

________добросовестность

________напористость

________склонность к проявлению чувств

________надежность

________аналитичность

________нежность

________правдивость

________способность руководить

________женственность

________способность понять другого

________готовность рисковать

________сострадательность

________искренность

________доминирование

________мягкость в высказываниях

________дружелюбие

________мужественность

________стремление утешить

________тактичность

_________внешняя сдержанность

________обаяние

________ориентация поведения на традиции и нормы

_________способность действовать в качестве лидера

________доверчивость

_______порядочность

________сила

________детская непосредственность

________трудолюбие

________смелость

________не использование резких грубых выражений

_________вежливость

________сила воли

_________красота

_________практичность

________выносливость

_________терпимость

________чувство юмора

Глава 7

Вводные замечания

Раздел «Гендерная социализация» — один из наиболее важных в процес­се преподавания курсов «Гендерная психология» и «Социология гендерных отношений». Важность и значение этой темы обуславливается тем, что в ходе ее рассмотрения студенты не только обращаются к анализу глубинных механизмов «конструирования гендера», но и учатся выра­батывать критическое отношение к ряду положений традиционной пси­хологии и социологии пола, а также к собственным представлениям о роли мужчин и женщин в обществе. Тематика данного раздела позволя­ет обратиться к личному опыту каждого из участников и помочь студен­там критически переосмыслить собственные стереотипные представле­ния. Кроме того, данный раздел имеет ряд преимуществ с точки зрения формирования исследовательских навыков обучающихся.

Практические занятия по данному разделу могут предполагать самостоятельную исследовательскую работу студентов (контент-ана­лиз, мини-опрос, анализ документов), что, по нашему мнению, будет способствовать повышению качества учебного процесса. При этом не исключено, что в результате исследования обучающиеся могут по­лучить некие новые данные, которые будут обобщены на занятии. Тем самым занятия будут способствовать повышению креативности и самостоятельности учащихся, ориентировать их на глубокую мыс­лительную деятельность.

Предлагаемая тема — «Роль средств массовой информации в фор­мировании и поддержании традиционных ролей мужчин и женщин» — одна из многих, позволяющих раскрыть роль и значение социальных институтов (семья, сверстники, СМИ, политика и т. д.) в конструиро­вании различий мужского и женского в культуре, в воспроизводство и трансляции гендерных стереотипов.

Исследования, проведенные российскими и зарубежными учеными, показали, что средства массовой информации имеют очень большое значение в гендерной социализации. Анализ информации, поступаю­щей к нам через СМИ, продемонстрировал, что она способствует под­держанию стереотипных, традиционных образов мужчин и женщин. Цель занятия

Цель практического занятия — проанализировать доминирующие образы мужчин и женщин в современных российских средствах мас­совой информации, выявить рычаги воздействия и влияния СМИ на гендерную идентичность личности. Оснащение

Занятие проводится в обычной аудитории, где имеются доска и мел. Преподаватель фиксирует основные моменты рассуждений на доске. Порядок работы

Проведение занятия предполагает, что студентам уже была прочи­тана лекция по теме «Гендерная социализация», в которой раскрыва­ются основные теории полоролевой и обозначаются наиболее важные институты гендерной социализации, прослеживается влияние гендерных стереотипов в процессе всего жизненного цикла человека.

Этап 1. Роль СМИ в гендерной социализации; понятия гендерной идентификации, гендерной дифференциации, дифференциального усиления, дифференциального подражания. Этап 2. Образы мужчин и женщин в СМИ.

Этап 3. Реклама в СМИ как транслятор гендерных стереотипов; сексизм в рекламе.

Для подготовки к практическому занятию студентам даются ин­дивидуальные домашние задания, например:

1) проанализировать содержание объявлений из рубрик «Ищу работу» и «Биржа труда» в газетах рекламно-информационного характера;

2) проанализировать содержание газетных объявлений из рубрик «Знакомства»;

3) проанализировать стереотипы маскулинности и фемининности в информационно- развлекательных журналах;

4) проанализировать образы мужчин и женщин в специализирован­ных журналах/телепередачах для мужчин и женщин (журналы Men's Health, Playboy, «Лиза», «Космополитен», телевизионные переда­чи «Я сама», «Чего хочет женщина» и др.);

5) проанализировать стереотипы маскулинности и фемининности в телевизионных рекламных роликах, в рекламных объявлениях пе­чатных СМИ.

Помимо этого, группе предлагается ознакомиться с рядом иссле­довательских работ, посвященных данной проблематике (см. список литературы).

Важной составной частью практического занятия является более глубокая и серьезная проработка специальной терминологии, введен­ной в лекции. К наиболее существенным терминам, которыми должны научиться оперировать обучающиеся, относятся следующие.

Гендерная социализация — процесс, посредством которого чело­век обучается моделям поведения в обществе, ценностям и т. д., соот­ветствующим понятиям «мужское» и «женское».

Гендерная дифференциация — процесс, в котором биологические различия между мужчинами и женщинами наделяются социальным значением и употребляются как средства социальной классификации. В наиболее известных культурах основой гендера служит анатомичес­кий пол.

Гендерная роль — социальные ожидания, вытекающие из поня­тий, окружающих гендер, а также поведение в виде речи, манер, одежды и жестов. Предписания относительно поведения, связан­ного с гендерными ролями, особенно очевидны в половом разделе­нии труда на мужской и женский.

Гендерная идентичность — аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола.

Гендерные стереотипы — стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующих понятиям «мужское» и «женское».

Дифференциальное усиление — процесс социализации, в ходе которого приемлемое для данного общества поведение поощряется, а неприемлемое наказывается социальным неодобрением.

Дифференциальное подражание — процесс социализации, в ходе которого человек выбирает ролевые модели в соответствующей ему с точки зрения общепринятых норм группе и начинает подражать их поведению.

Сексизм — индивидуальные предвзятые установки и дискримини­рующее поведение по отношению к представителям того или иного пола; институциональная практика (даже если она не мотивирована предрассудком), выражающаяся в том, что представителям того или иного пола навязывается подчиненное положение.

Этап 3. Реклама в СМИ

Эта часть занятия может быть построена в игровой форме: студен­там предлагается устроить мини-конференцию, на которой будут обсуждены наиболее известные телевизионные рекламные ролики (бульонные кубики «Магги», мягкое масло «Делми» и проч.).

Главный вопрос, который предстоит обсудить в этой части заня­тия: каким образом реклама транслирует выявленные гендерные сте­реотипы? Участники занятия должны увидеть, что реклама прописы­вает весь жизненный цикл мужчины и женщины с раннего детства до старости, фиксируя те роли, которые должно выполнять каждому.

Следующий важный момент — формирование потребительской культуры. Студенты могут сделать выводы о том, какие товары пред­лагаются мужчинам и женщинам, как через товары происходит за­крепление традиционных гендерных ролей. Вывод о сексизме рекла­мы делается в результате обсуждения механизмов использования об­раза женщины (тела, лица, сексапильности).

Следующим шагом занятия может стать обсуждение примеров гендерно нейтральной рекламы, ее признаков и необходимости (на при­мере рекламного ролика фирмы «Сименс»).

В заключение подводятся итоги занятия, формулируются основ­ные выводы.

Продолжительность каждой части практического занятия около 30 минут.

Литература

1. Альчук А. Женщина и визуальные знаки. — М., 2000.

2. Берн Ш. Гендерная психология. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

3. Воронина О. А. Гендерная экспертиза законодательства РФ о сред­ствах массовой информации. — М.: МЦГИ / Проект гендерная эк­спертиза, 1998.

4. Гидденс Э. Социология. - М.: Эдиториал УРСС, 1999.

5. Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.

Глава 8

Вводные замечания

Образование — важнейший институт социализации вообще и гендерной социализации в частности. В образовательных учреждениях учащиеся получают разнообразные уроки гендерных отношений. «В школах и уни­верситетах мы узнаем, кто важен для общества, а кто — нет, кто повлиял на ход истории, на развитие науки, искусства, литературы, какие возмож­ности и какая ответственность существует для разных людей в обществе. Образовательные учреждения наряду с остальными агентами гендерной социализации определяют наши возможности личного, гражданского и профессионального выбора. Наконец, школы учат нас на собственном примере. Сама организация образования, как и господствующие здесь гендерные роли встраивают в нас модель "нормальной" жизни и дикту­ют нам женские и мужские статусные позиции» [7, с. 94].

Особую роль в процессе гендерной социализации играет сама организация учебных заведений — это не только коллектив и по­мещение, это еще и система правил, по которым люди взаимодей­ствуют между собой, тот порядок, который позволяет им работать. Социальный порядок можно считать основным способом, с помо­щью которого ценности культуры передаются индивидам. Когда мы участвуем в жизни неких институтов и организаций, вопло­щающих определенное социальное устройство, нам кажется суще­ствующий там порядок естественным, и мы стараемся воспроиз­водить его в своей идентичности и в своих действиях [7].

В контексте проблем гендерной социализации особый интерес представляет рассмотрение организации такой практики обучения, при которой мальчики и девочки обучаются раздельно: в школах для мальчиков и для девочек. В истории отечественного среднего обра­зования были периоды, когда раздельное по признаку пола обуче­ние было всеобщим, так как было определено законодательно. Из­вестно, что в дореволюционной России девочки не обучались вмес­те с мальчиками, эта практика обосновывалась особенностями женской психики, меньшими интеллектуальными способностями женщины. Однако с начала XX века по примеру некоторых стран Европы в Рос­сии начали создаваться образовательные учреждения с совместным по полу обучением и воспитанием. Так, в Санкт-Петербурге в 1908 году были открыты первые коммерческие училища с совместным по полу обучением, а после первых лет существования советской власти та­кая практика стала повсеместной. Совместное обучение мальчиков и девочек считалось прогрессивным. Педагоги и психологи Л. Е. Раскин (1929), Буткевич (1913), Е. Н. Эвергетова (1928) подчеркивали, что при совместном обучении между детьми и подростками проти­воположного пола формируется дружба, они приобретают важный опыт товарищества. Таким образом, совместное обучение подчерки­вает равноправие полов, создает базу для дальнейших межличност­ных контактов и совместного труда.

Однако в 1943 году практика раздельного по полу обучения и вос­питания вновь была восстановлена. Постановление СНК узаконило раздельное обучение для девочек и мальчиков и внедряло разные мо­дели социализации в зависимости от пола. Какие социальные и поли­тические условия способствовали принятию такого решения?

После Октябрьской революции Советская Россия была первым государством в мире, провозгласившем в Конституции 1918 года юри­дическое равноправие мужчин и женщин во всех сферах социальной жизни. В послереволюционный период с высоких трибун было заяв­лено об окончательном решении «женского вопроса». Предполага­лось, что в Советской России гендерные отношения будут характери­зоваться следующими особенностями:

• мужчины и женщины должны иметь равные социальные и поли­тические права;

• женщина будет активно трудиться в общественном производстве наравне с мужчинами;

• место буржуазной семьи займет свободный и равноправный союз мужчин и женщин, основанный на революционно-пролетарской целесообразности;

• отомрут основные функции семьи — бытовая и воспитательная, потому что эти функции будут переданы государству;

• двойная мораль, характеризовавшая отношения мужчин и женщин, должна уступить место новым отношениям солидарности трудя­щихся индивидов разных полов.

В какой мере были реализованы эти планы лидеров революционных преобразований? Можно говорить о частичной реализации первых двух пунктов проекта. По сравнению с дореволюционным периодом соци­альный статус подавляющего большинства женщин возрос. Значитель­ное число женщин были вовлечены в производственную сферу дея­тельности. В 1926 году женщины составляли уже около 20 % рабоче­го класса, но в то же время на долю российских женщин приходилось 75 % неграмотных [1]. Постепенно возрастал уровень культуры и обра­зования женщин. К началу 1930-х годов неграмотность среди женщин была в основном ликвидирована. В связи с активным развитием про­мышленного производства и ростом потребности в квалифицирован­ной рабочей силе с конца 1920-х годов в стране стала формироваться система среднего и высшего профессионального образования. С целью вовлечения в эту систему женщин для них бронировалось 50 % мест в школах ФЗУ, 25 % мест на рабфаках высших технических учебных за­ведений. В результате к 1938 году женщины составляли 43 % от общего числа студентов [6]. Главным достижением политических реформ, предпринятых советской властью в отношении вовлечения женщин в политическую жизнь страны, можно, видимо, считать приобретение ими навыков чтения и прослушивания политической информации, что не столько способствовало формированию знаний о закономерностях политической жизни, сколько утверждало уверенность в невозможно­сти личного воздействия на властные структуры.

Все эти годы политика руководящей партии и государства была на­правлена на то, чтобы «освобождать», «культурно и социально раскре­пощать» женщину, погрязшую в пережитках прошлого. «Раскрепоще­ние» женщины оказывалось приближением ее до мужского «эталонно­го» уровня, признававшимся идеальным. В то же время «мужчина» как отдельный индивид тоже не мог развивать свойства активного и незави­симого субъекта политического и общественного процесса, он был ну­жен тоталитарному государству как малозначимая деталь тоталитарной машины. «Подобная политика сближала реальное положение мужчины и женщины, что, тем не менее, вряд ли может быть оценено как полная ликвидация приоритета «мужского» в обществе и культуре» [1, с. 98].

Что касается семейных ролей мужчин и женщин, то в 1930-е годы в СССР проводилась авторитарная семейная политика. Ее суть заключалась в поощрении родительских обязанностей и превозне­сении радости материнства для женщин. Основная цель государ­ственной политики в сфере семьи — увеличение рождаемости. По­становление ЦИК и СНК от 27 июня 1936 года запрещает аборты и одновременно провозглашает, что «ни в одной стране мира женщи­на не пользуется таким полным равноправием. Ни в одной стране мира женщина как мать и гражданка, на которой лежит большая ответственная обязанность рождения и воспитания граждан, не пользуется таким уважением и защитой закона, как в СССР» [3,с. 164].

Новая модель семьи, выстроенной вокруг матери, подчеркивает роль женщины не только в качестве субъекта воспроизводства рода, но и ее воспитательную функцию. Что же касается роли отца, то в постановлении упоминается о ней только в связи с выплатой алимен­тов. Это новое распределение функций внутри семьи ориентирует материнство в направлении повышения долга и ответственности и еще сильнее способствует развитию семьи, сосредоточенной вок­руг матери.

Приближение войны и сама война повышает значимость демо­графических целей. Политика государства демонстрирует возвраще­ние к традиционной модели семьи и к традиционной модели воспи­тания, при которой мать — главная фигура, ответственная за весь уклад семейной жизни и воспитание детей, отцу отводится второ­степенная роль, а главное его предназначение в жизни — служить на благо Отечества, выполнить свой долг перед Родиной. Эта политика находит отражение в двух официальных текстах: 1) в постановлении СНК (июль) 1943 года о раздельном по полу обучении и, как след­ствие, разных моделях воспитания мальчиков и девочек; 2) в Указе Президиума Верховного Совета (июль 1944 года), предусматривав­шем обязательную регистрацию браков и сложную судебную проце­дуру развода, а также отменявшем всякие правовые отношения меж­ду внебрачным ребенком и его отцом. Этот аспект указа поощрял рождаемость, освобождая отцов внебрачных детей от всяких право­вых обязанностей. Формировался образ женщины как единственно­го лица, несущего ответственность за деторождение и воспитание.

Организация раздельного обучения мальчиков и девочек была вызвана, прежде всего, государственными интересами. Образ матери как господствующей фигуры в семье — был основой в женском образова­нии. В мужском образовании доминировал образ мужчины как защит­ника Родины. Девочек воспитывали как будущих матерей, а мальчи­ков — как воинов, но в то же время предполагалось, что и те и другие будут одинаково добросовестно трудиться на производстве, прежде всего, на благо своей Родины. Официальная идеология формировала светлый образ «матери-труженицы», удовлетворяющей сразу двум важнейшим общественным потребностям: демографической и произ­водственной.

Как социально-структурные и педагогические факторы поло-ролевой дифференциации отражались на психологическом само­чувствии и развитии детей? Как чувствовали себя дети в таких ус­ловиях обучения? Моральный климат школы резко изменился. Отношения мальчиков и девочек, которые могли теперь встречать­ся только на редких совместных вечерах, под бдительным надзо­ром учителей, утратили товарищеский характер, эротизировались и сексуализировались [2]. Вспоминая это время, И. С. Кон пишет: «Работая в свои студенческие и аспирантские годы (1946-1950) внештатным инструктором по школам Куйбышевского райкома ком­сомола Ленинграда (наша территория шла вдоль всего Невского проспекта), я имел возможность наблюдать, как в мужских школах расцветал мат-перемат, а женские школы некоторые директрисы старались превратить в подобие дореволюционных институтов бла­городных девиц, не допуская туда "этих отвратительных мальчи­шек"... На школьных вечерах юноши застенчиво, хоть и с независи­мым видом, подпирали стены, предоставляя девочкам танцевать друг с другом, и активизировались только, когда вечер уже подхо­дил к концу или кому-то удавалось на несколько минут выключить свет» [2, с. 241].

В условиях раздельного обучения мальчики и девочки воспитыва­лись как две абсолютно разные группы людей, имеющие противопо­ложные сущности и предназначения. Тем самым утверждалось в со­знании людей представление о принципиальных различиях мужской и женской психологии, поведения, жизненного пути мужчин и жен­щин. По многочисленным просьбам учителей и родителей раздельное по полу обучение было отменено в 1954 году, и советская школа опять стала совместной.

Учитывая вышеизложенную теоретическую информацию, практи­ческое занятие по теме раздельного по полу обучения можно провес­ти в форме дискуссии.

Цели занятия

1. Показать роль типа учебного заведения в гендерной социализации учащихся.

2. Побудить студентов к критическому анализу социальных при­чин, способствующих возникновению учебных заведений, в ко­торых мальчики и девочки вынуждены учиться раздельно.

Оснащение

Занятие проводится в обычной аудитории, где имеются доска и мел. Преподаватель фиксирует основные результаты высказываний студентов на доске.

Порядок работы

Практическое занятие предполагает форму групповой дискуссии. Занятие можно проводить после первых лекций по гендерной пробле­матике.

Этап 1. Подготовка к дискуссии.

Этап 2. Дискуссия.

Этап 3. Подведение итогов дискуссии.

Этап 1. Подготовка к дискуссии

Занятие можно начать с высказывания преподавателя о том, что в по­следнее время стало появляться немало средних учебных заведений, где мальчики и девочки учатся раздельно (привести примеры таких школ, лицеев, гимназий, существующих в своем городе). Студентам также наверняка известны такие примеры, и они могут дополнить пе­речень учебных заведений такого типа, предложенный преподавате­лем. Можно студентам прочитать статьи, приведенные в приложении. Далее преподаватель предлагает студентам высказать и обсудить свое мнение по поводу такого типа учебных заведений.

После ряда высказываний студентов, отражающих противополож­ные точки зрения, преподаватель предлагает студентам разделиться на две группы и подготовить обоснования своей позиции. От каждой группы выступает один или два студента. Выступление должно быть четким и кратким, не более 4-5 минут. Для подготовки более обосно­ванного сообщения студентам предлагается следующий план.

1. Четко обозначить свою позицию: вы — «за» раздельное обучение, «против» или у вас какая-то другая позиция.

2. Обосновать свою позицию в качестве аргументов для обоснования заявленной позиции можно использовать:

1) ссылки на авторитетные публикации в научной и популярной литературе;

2) результаты эмпирических исследований;

3) личный опыт;

4) опосредованный опыт (оценки и мнения других людей).

3. Высказать согласие или не согласие с аргументами, приводимыми другими выступающими, обосновать несогласие.

Этап 2. Дискуссия

Каждая группа представляет свою точку зрения. Преподаватель или его помощник (кто-то из числа студентов) записывают высказывае­мые аргументы на доске, которая разделена на две части. В приложе­нии 2 приводится перечень распространенных аргументов по вопро­су раздельного обучения. Преподаватель задает уточняющие вопро­сы, направляет выступления в соответствии с предложенным планом.

При обосновании раздельного по полу обучения его сторонники выдвигают такие аргументы, как: возможность избежать неравномер­ности наступления возрастных кризисов у мальчиков и девочек, бо­лее высокая успеваемость по отдельным предметам, снижение агрес­сии, более спокойное и уверенное в себе поведение мальчиков [4; 5].

Противники раздельного по полу обучения высказывают следую­щие аргументы: раздельное обучение закрепляет на уровне сознания биологическую разницу между полами как основу разделения дея­тельности и поведения мужчин и женщин, акцентирует неравенство возможностей в обучении (когда в женских и мужских школах обуче­ние ведется по разным программам, якобы опираясь на интересы пола), ориентирует детей на выполнение сугубо традиционных социальных ролей и, наконец, противоречит общемировой тенденции к совмест­ному обучению. В высказываниях представителей этой группы могут звучать аргументы, связанные с учетом социального контекста воз­никновения учебных заведений с раздельным по полу обучением. Су­ществует зависимость между процессами женской эмансипации и усилением давления патриархатных стереотипов, когда для обосно­вания женской «вторичности» и неспособности к успешной социаль­ной деятельности в публичной сфере прибегают к апелляции к при­родному предназначению женщины, предлагая для самореализации приватную сферу жизнедеятельности [5J.

Литература

1. Введение в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. В. Костиковой. - М.: Изд-во МГУ, 2000.

2. Кон И. С. Сексуальная культура в России: клубничка на березке. — М.: Из-во ОГИ, 1997.

3. Курильски-Ожвэн Ш. Русская культурная модель и эволюция нор­мативного регулирования семьи // Общественные науки и совре­менность. - 1995. - № 5. - С. 155-163.

4. Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения / Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологический под­ход. - СПб., 2000.

5. Рабжаева М. Круглый стол: «Раздельное обучение: за и против» // Посиделки: Информационный листок. — СПб., 2002. — № 3.

6. Хасбулатова О. А. Российская государственная политика в отно­шении женщин (1900-2000) // Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций / Под общ. ред. О. А. Ворониной. — М.: МЦГИ.2001.

7. Ярская-Смирнова Е. Р. Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований. РАН ИНИОН. — Саратов: Гос. техн. ун-т; М., 2001.

Приложение 1

Темы для дискуссий

Тема 1 [2]

В свое время в советских школах отменили раздельное обучение из-за того, что при нем не удается использовать задатки женского ума. В результате девочки получают заниженный уровень образо­вания и оказываются невостребованными в обществе, где правят мужчины. Но оказалось, что совместное обучение отрицательно ска­зывается на детской психике. Особенно «страдают» мальчики. Так считает Галина Козловская, доктор медицинских наук, заведующая отделом Центра психического здоровья.

Женский и мужской организмы устроены по-разному. У них раз­ный обмен веществ, разные характеристики поведения. Женщине, на­пример, свойственны нежность, грациозность, мягкость, уступчивость. Мужчине, напротив, присущи азартность, решительность, резкость, удаль и так далее. Совместное же обучение делает половую ориентацию сме­шанной. Феминизирует мужчин и омужествляет женщин. У девочек появляется стремление играть мужскую, доминирующую роль, а маль­чики соглашаются на второстепенную, роль ведомого.

Другая проблема в том, что в школе сейчас преподают в основном женщины. И это крайне отрицательно сказывается именно на маль­чиках. Они вынужденно перенимают женский тип поведения.

Поэтому очень важно, чтобы в классах для мальчиков преподава­ли учителя-мужчины. Ведь даже в семье пацан может надерзить мате­ри, не слушать ее, но беспрекословно подчиняется отцу. Аналогичную картину мы наблюдаем и в школе. Например, учительница разрыва­ется, а у мальчишки на его скучающей физиономии написано: «Да кто ты такая, чтобы на меня орать?» А учителю-мужчине часто даже го­лоса повышать не надо — мальчишки и так его слушаются. Если же он вдобавок интересно ведет уроки, — ученики вообще смотрят ему в рот и ходят за ним следом. Так что раздельное обучение (при условии, что в мальчиковые классы придут преподавать мужчины) может способ­ствовать существенному улучшению школьной дисциплины.

Одна из самых распространенных педагогических ошибок — установ­ка на послушность ребенка, на то, чтобы он был малозаметен, молчалив, не мешал. Но мальчики, как правило, совсем другие. Они более шумные, подвижные, активные. Находясь же в ситуации педагогического давле­ния, когда нужно тридцать пять — сорок минут просидеть в однообраз­ной позе, не вертеться, не разговаривать, они испытывают стресс.

На мальчика, который на уроке вертится, прикрикивают, он нервни­чает и от этого еще хуже усваивает материал. Ему пишут замечание в дневник. Он приходит домой, где его тоже ждет за это наказание. Потом родителям выговаривают, что они неправильно воспитывают ребенка и вообще он умственно недоразвит. Мальчик начинает заниматься с репе­титорами. В результате еще меньше отдыхает и зарабатывает школьный невроз. В 90 процентах случаев он наблюдается именно у мальчиков.

При раздельном обучении этого стресса можно избежать. Напри­мер, уроки для мальчиков сделать короче, грамотно чередовать физи­ческую и умственную нагрузку. Даже посреди урока давать им воз­можность подвигаться. Ведь сейчас очень многие дети страдают дви­гательной расторможенностью из-за минимальной мозговой дисфункции. И это опять-таки чаще бывают мальчики.

А в смешанных классах от ребят требуют, чтобы они даже на пере­менах ходили по струнке. Это же совершенно неприемлемо! Нормаль­ному мальчику, отсидевшему урок, просто необходимо попрыгать по коридору, побороться, повозиться с товарищами. А девочки начина­ют им подражать, перенимают мальчишечьи привычки. Хотя им-то это совершенно не нужно. У них должен быть другой тип поведения — более степенный, скромный.

Есть и еще один аспект.

В начальных классах девочки лучше учатся за счет аккуратности, большей собранности, лучшего почерка и т. п. У мальчиков же на этом фоне формируется комплекс неуспешности.

Так что еще и поэтому раздельное обучение целесообразней. Пусть мальчик будет равным среди равных.

Тема 2 [3]

Новый учебный год преподнес российским детям много сюрпризов: в ряде школ начат эксперимент по переходу на 12-летнее обучение. Тем самым Москва подстраивается под Европу. До сих пор дети учились в средней школе по 11 лет. В скором времени будут введены единые пра­вила проведения вступительных экзаменов в высших и средних специ­альных учебных заведениях, которые сейчас очень разные. Это делает­ся для того, чтобы уравнять шансы всех абитуриентов, независимо от их места жительства.

В республике Татарстан первоклашки теперь учатся писать латин­скими буквами. В Татарстане еще в конце 1990-х годов было решено про­вести реформу языка, так как многочисленные гласные звуки татарско­го, родственного турецкому языку, не могут быть адекватно переданы ки­риллицей — алфавитом, который был создан для богатых согласными звуками славянских языков. Но, безусловно, самый спорный экспери­мент проводится в южном российском регионе — на Ставрополье: там, как до революции 1917 года, юноши и девушки снова учатся в разных школах. При этом юноши углубленно изучают естественные науки и мно­го занимаются спортом, а для девушек предусмотрены домоводство и вышивание. «Инициатива», вроде как, исходит с самого верха. Девушки боятся, что в женских школах установится диктат потенциальных фото­моделей и модных фирменных шмоток. Юноши в мужских школах, впол­не возможно, будут страдать от тирании агрессивных лидеров. Подрост­ки должны учиться вместе вне зависимости от пола, считает большая часть российского общества: это воспитывает толерантность, считает про­ректор Московского городского психолого-педагогического институ