Глава 7. Этап ознакомления - фундамент коммуникативной компетенции

 

Элементы ознакомления с языковым материалом есть на любом занятии по иностранному языку. Но не всегда ознакомление представляет собой отдельный этап. Если вводимые языковые явления единичны, как то: незнакомое слово в тексте, подсказанный учащемуся удачный идиоматический оборот,то никакого специального этапа урока здесь нет.

Ознакомление составляет ряд последовательных заданий, помогающих осмыслить языковой материал. Без этих заданий дальнейшая работа над использованием этого материала будет неэффективной, потому что упущены необходимые звенья формирования навыка.

Этап ознакомления, как упоминалось выше, может следовать за «фонетической зарядкой», но может и предшествовать ей. Если осмысление не занимает много времени или же если все объяснения даются на иностранном языке, то можно начинать с «фонетической зарядки». Но вряд ли следует начинать с нее, если планируется подробное ознакомление в основном на родном языке либо для сопоставления примеров, либо для формулировки правил. В этом случае эффект «фонетической зарядки» сходит на нет и ее придется проводить вторично. Кроме того, нередко организационный этап, знакомящий учащихся с целью занятия, плавно перерастает в ознакомительный, не оставляя между ними места для «фонетической зарядки».

В любом случае этап ознакомления обязательно включает ряд заданий - как при индуктивном ознакомлении (от примеров к правилу), так и при дедуктивном (от правила к примерам). Здесь уместно прибегнуть к терминологии программированного обучения: информация, которая дается учащимся, делится на дозы, а учебные действия учащихся - на шаги. Каждая доза информации сопровождается шагом, т.е. учебным действием. Таким образом, учащиеся не просто «принимают к сведению» сообщаемые правила, а все время действуют. Величина дозы информации и соответственное дробление «шагов» зависят от возраста и уровня обучаемых. Например, при ознакомлении студентов или даже пятиклассников с формой множественного числа существительных не требуется отдельного учебного действия для уяснения разницы между звонкими и глухими согласными как лингвистическими понятиями, а первоклассникам такой «шаг» скорее всего понадобится.

Приведем пример дедуктивного подхода к организации осмысления языкового материала.

В русском языке прошедшее время показывает:

1) Когда совершилось действие: «Я отослал телеграмму час назад». «Она уехала в среду».

2) Как, где, при каких обстоятельствах это произошло: «Мы встретились в Москве на научной конференции».

3) Многократное или постоянное действие в прошлом: «Летом я вставал в семь и бежал на речку». «Он жил на окраине города».

4) Повествование, цепочку событий в прошлом: «Он проснулся, позавтракал и отправился на работу».

5) Имеющийся в данный момент результат, не зависящий от времени совершения действия: «Он уехал, не жди его». «Мне нечем писать: я потерял ручку». «Я написал план: вот он».

6) События, составляющие часть жизненного опыта: «Я был в США» (= эта страна мне знакома). «Я встречал таких людей» (= я знаю, что они собой представляют). (Подобные сведения лучше предъявлять учащимся в графической форме.)

Задание: Теперь прослушайте еще ряд высказываний и скажите, в каком из этих значений употреблен глагол в прошедшем времени. Так формируется понятие о смысловой неоднородности языковых явлений и о многообразии коммуникативных ситуаций, в которых они встречаются. (Список значений русского прошедшего времени может быть продолжен: здесь приведены лишь те, которые помогут различить функции Past Simple и Present Perfect.)

Затем преподаватель сообщает, что в английском языке значения 1-4 передаются простым прошедшим временем, а значения 5-6 - настоящим совершенным временем. В школе же или при изучении английского языка как второго иностранного в вузе используется принцип «предвосхищающего обобщения» [40]: преподаватель даже не называет видо-временной формы, которая будет изучаться позже, а просто говорит, что для передачи таких-то значений понадобится другое время. В сознании обучаемых создается «пустая ячейка»: лингвистическое понятие уже сформировано, осталось облечь его в пока незнакомую языковую форму.

Задание: Прослушайте примеры на родном языке и скажите, какое время вы употребили бы при переводе на английский язык: Past Simple или Present Perfect. (Или: Употребите ли вы при переводе Present Perfect или нет?) В процессе первичного ознакомления такой «условный перевод» (термин З.М. Цветковой) обязательно комментируется учащимися: в каком из значений употреблен глагол. На последующих занятиях условный перевод может проходить без комментариев и в более быстром темпе, по параметрам тренировки (например, с предъявлением контрастных карточек).

Этот же материал может быть подан индуктивно или же индукция и дедукция могут сочетатьс я. Например:

Сегодня вы научитесь объяснять, что запланированное действие выполнено и вы можете заняться чем-либо другим. Вы также научитесь делиться своим жизненным опытом с товарищами -рассказывать о том, что вам приходилось в жизни делать, где довелось побывать. Какое время нам понадобилось бы для этого на русском языке? Правильно, прошедшее. Но в русском языке прошедшее время выполняет различные роли. Сравните два предложения:

1) В последний раз я видел его в пятницу в библиотеке.

2) Я выключу телевизор: этот фильм мы видели.

На какой вопрос отвечает первое предложение? («Когда?» и «Где?»)

А во втором предложении говорящий сообщает, когда и где он видел этот фильм? Важно ли ему это? Важно лишь то, что он помнит, о чем он, и ему неинтересно снова его смотреть.

Прослушайте еще несколько предложений и скажите, похожи ли они на первое или на второе, т.е., что важнее для говорящего: когда, где, как происходило действие или его результат.

Итак, если важен результат в настоящий момент, употребляется так называемое «преднастоящее» время. Прослушайте еще ряд предложений и скажите, употребите ли вы его при переводе на английский язык.

При индуктивном пути объяснения дозы информации, как правило, мельче, а «шагов» больше. Однако в обоих случаях учащиеся активно действуют, выясняя значение изучаемого явления. Затем следует ознакомление с формой, где соблюдается то же требование максимальной активности учащихся.

Например, чтобы не допустить появления ошибки (пропуска глагола-связки по аналогии с русскими предложениями типа «Я буду инженером»), можно использовать языковую наглядность, т.е. объяснить, что англичанин, плохо говорящий по-русски, сказал бы: «Я буду быть инженером». Затем учащимся предлагается перефразировать несколько высказываний так, как это мог бы сделать англичанин: «Я приду в пять» - «Я буду прийти в пять» и т.д.

Аналогичный прием полезен и при объяснении формы настоящего совершенного времени. Здесь языковая наглядность помогает связать форму с содержанием. Но для этого студенты должны уже знать, что третья форма глагола соответствует русскому страдательному причастию. В этом случае предложения в Present Perfect могут буквально переводиться как «иметь что-то сделанным»(I have read this book = «Я имею прочитанной эту книгу»). Буквальный перевод помогает четко уяснить, почему употребление Present Perfect невозможно в контекстах, указывающих на время действия -потому что «имею что-либо сделанным» сейчас! [40].

Ознакомление протекает эффективнее, если преподаватель организует его чуть по-иному, чем объяснения, предлагаемые в учебнике. Тогда два способа ознакомления будут помогать друг другу.

Однимиз путей обеспечения активности обучаемых при ознакомлении с новым материалом является применение программированных пособий, направленных на формирование лингвистических понятий и на овладение способами действий с материалом. Такие пособия обеспечивают, как правило, и предвосхищающее, и последующее обобщение. Они активизируют самостоятельную работу студентов, градуируют трудности и создают предпосылки для автоматизации учебных действий [29,34, 15].

Ознакомление с лексическим материалом организуется на основе тех же принципов: градация трудностей и максимальная активность обучаемых. В вузе нет смысла тратить на занятии время на работу, которая может быть сделана учащимися самостоятельно, т.е. вводить отдельные лексические единицы. Для этого существуют одноязычные и двуязычные словари, а также комментарии в учебнике. Однако далеко не всякий учебник и словарь дает особенности употребления слов и предотвращает ошибки в их употреблении. Задача преподавателя - компенсировать то, чего не дает учебник. Здесь важна систематизация лексики - прежде всего, по значению. Студенты учатся делить слова на группы по степени их совпадения/несовпадения с родным языком по значению. Для говорящего на иностранном языке труднее всего случай, когда слово в русском языке шире по значению, чем в иностранном языке, и надо выбирать одно из двух или нескольких слов в процессе говорения (отказаться = refuse, give up; через = across, over, through и т.д.).

В этом случае, как и при объяснении Present Perfect, можно либо использовать предвосхищающее обобщение (готовить «пустую ячейку», заполняя ее значением без формы, ибо слово будет введено позже), либо параллельно давать несколько лексических единиц. Так же как и при объяснении видовременных форм, сначала выявляется многозначность русского слова с помощью контекстов. Здесь можно прибегать к «переводу с родного языканародной», то есть к парафразу. Например:

Замените выделенные слова, сохраняя смысл:

а) Он отказался помочь мне (= не согласился).

б) Он отказался от этой привычки (= бросил, прекратил).

Первое предложение вы сами можете перевести. А «отказаться» в значении «бросить, прекратить» переводится как «give up».

Прослушайте предложения и дайте частичный перевод"torefuse" или "to give up " в соответствующей форме.

Кроме того, в языковом педагогическом вузе, где важно формировать профессиональные умения с первых же дней обучения, полезно давать студентам задания классифицировать лексические единицы по характеру трудности, которую они могут представлять для школьников:

а) единицы, практически не представляющие трудностини позначению, ни по форме и употреблению;

б) единицы, представляющие трудность дляпониманиявследствие своей многозначности;

в) единицы, представляющие трудность в плане выбора, когда одному слову родного языка соответствуют несколько слов в иностранном, более узких по значению;

г) единицы, представляющие трудность в плане внутренней формы: неправильные глаголы, супплетивные формы, несовпадение единственного и множественного числа в русском и иностранном языках и т.п.;

д) единицы, представляющие трудность в плане особенностей грамматического окружения, не совпадающих с закономерностями родного языка или с привычными закономерностями иностранного языка: to follow _ smb., in the rain, the police are... и т.д.

Слово может одновременно причисляться к нескольким группам. Например, suggest относится к группе «в», поскольку его путают со словом offer, так как оба слова уже по значению, чем русское «предлагать», но оно относится и к группе «б», так как означает и «предлагать», и «внушать, наводить на мысль о...» ("Her red eyelids suggested recent tears"); оно также относится и к группе «д» из-за особенностей грамматического окружения, так как носители русского языка тяготеют к использованию инфинитива вместо герундия. Поэтому такие лексические единицы желательно обобщать двояко:

-от формы к содержанию: FOR = 1) для; 2) в течение; 3) ибо; 4) за (for ten dollars)... и т.д.;

-от содержания к форме: В ТЕЧЕНИЕ, НА ПРОТЯЖЕНИИ = l )for; 2) during. FOR употребляется в высказываниях, отвечающих на вопрос "How long?" ("I stayed there for a month.") DURING употребляется в высказываниях, объясняющих, что происходило в течение указанного периода ("During that time I went skiing every day.")

При формировании умений преподавателю следует учитывать, что он может иметь дело с одним из трех случаев: либо студенты (и тем более школьники) не владеют данным умением на родном языке, либо владеют им неэффективно и умение нуждается в доосмыслении, либо они владеют данным умением на родном языке.

Вероятно, большинство речевых умений (особенно для уровня языкового вуза) попадут во вторую группу. Такое положение дел связано с тем, что до последнего времени в школе не было целенаправленной системы обучения устной и письменной риторике на родном языке. Казалось бы, каждый выпускник средней школы владеет на родном языке умением в ходе диалога доказать свою точку зрения или сжато передать содержание прочитанного или прослушанного текста. Однако зачастую студенты не могут ни четко сформулировать свою точку зрения, ни противопоставить аргумент и контраргумент, ни обобщить сказанное каждым из собеседников. Все это - неотъемлемые компоненты сложного умения дискутировать, и над каждым из них надо специально работать, предварительно осмыслив требования к ним.

Если умение не сформировано на родном языке, учащихся следует ознакомить с коммуникативной значимостью умения в целом и каждого его компонента. Например:

«Сегодня вы будете учиться характеризовать людей. Для этого надо прежде всего отличать объективные харaктеристики от субъективных. Объективные характеристики очевидны, их нельзя оспорить, и они не требуют доказательства. Субъективные характеристики требуют либо уточнения (в какой степени это качество присуще человеку?), либо доказательства. К какой группе вы отнесете следующие характеристики человека: а) с высшим образованием; б) уверенный в себе; в) пожилой; г) талантливый?»

«Кроме того, надо учитывать, в какой ситуации вы имеете право только на объективные характеристики, а где допустимо охарактеризовать человека субъективно. Какие характеристики вы приведете, если: а) обсуждаете кандидатуру на пост директора предприятия на общем собрании? б) жалуетесь хорошему знакомому на неприятного соседа по дому? и т. д.»

«Чтобы высказывание звучало убедительно, оно должно быть логичным, т.е. характеристики следует группировать по смыслу. Какая из следующих характеристик явно выпадает из общего ряда: «с чувством юмора, веселый, незлопамятный, прилежный, общительный»? Правильно, предпоследняя, ибо она характеризует не способность общаться, а отношение к работе».

Иногда на этапе ознакомления связываются воедино проблемы осмысления языкового материала (при работе над навыками) и его коммуникативных функций, требований к эффективности высказывания (при работе над умениями). Так, например, структура и разновидности так называемой «абсолютной конструкции» в английском языке тесно связаны с обучением письменному выражению мыслей. В частности, у студентов нередко возникает вопрос: в каких случаях следует употреблять «абсолютную конструкцию» с причастием being ("Тhе sun being mild,..."), а когда лучше опустить причастие ("Не stood up, his face red with anger."). Вероятно, следует объяснить студентам, что причастные конструкции уместнее в письменных высказываниях объяснительного характера ("The weather being warm,... ⁼ Поскольку было тепло,..."), а функция адъективных или номинативных «абсолютных конструкций» - участвовать в создании художественного образа в описании или повествовании. Поэтому занятие по практической грамматике может одновременно быть и занятием по обучению письменному выражению мыслей, если коммуникативные трудности градуируются не менее тщательно, чем языковые. Так, в этап осмысления может войти репродуктивное задание, объединяющее языковую и смысловую трудности самого минимального уровня:

Сделайте одно предложение из каждой пары. Используйте причастие "being" там, где контекст предполагает объяснение причины, и опускайте форму глагола "to be " там, где требуется создание образа.

a) She started speaking. Her face was pale. Her voice was trembling.

b) He was very honest. He could only tell them the truth.

Итак, выше были описаны способы активизации учащихся при индуктивном и дедуктивном подходе к ознакомлению либо с материалом (при формировании навыков), либо со способами решения коммуникативных задач (при формировании умений). При этом основной характеристикой заданий этапа ознакомления является замедленный темп их выполнения по сравнению с заданиями этапа тренировки. Замедленный темп помогает учащимся доосмыслить материал, а преподавателю - установить обратную связь и предупреждать возникновение ошибок. Для заданий этапа ознакомления характерно и то, что в них демонстрируется коммуникативная ценность изучаемых явлений. Этому немало способствует предвосхищающее и завершающее обобщение, которое выявляет смысловые различия интерферирующих явлений. И наконец, сам ход ознакомления предполагает плавный переход к этапу тренировки, где происходит своеобразная «разборка целостной модели, собранной» в результате ознакомления, и «шлифовка отдельных деталей» для вторичной «сборки» уже на этапе речевой практики.