Глава 5. Обучающая диагностика -путь к самонаучению

 

В практической работе каждый преподаватель, в том числе и обучающий иностранному языку, в большей или меньшей степени выполняет такие диагностические действия, как анализ и оценка языковых, коммуникативных и личностных особенностей обучаемого. Однако при традиционном обучении диагностические действия, как правило, носят стихийный характер и определяются интуицией преподавателя, поскольку обучающая функция диагностики в процессе обучения иностранному языку недостаточно исследована.

Нередко диагностика подменяется прогностическими тестами или отождествляется с контролем. Действительно, диагностика и контроль тесно связаны в системе учитель - предмет - ученик. И все-таки основная функция контроля - определение результатов обучения. Функция же диагностики шире. Она выходит за узкие рамки собственно учебного процесса и представляет собой специально организованную деятельность, «включающую целенаправленное, методически осознанное выяснение и установление фактов и их оценочный анализ для характеристики учеников как основы педагогических решений» [13]. Если контроль ориентирован ретроспективно (что усвоено, почему не усвоено), а прогностические тесты предопределяют перспективу (какова будет успешность обучения), то диагностика объединяет в себе обе эти возможности. Она позволяет, с одной стороны, понять истоки затруднений учащегося, а с другой - прогнозировать возможности его прогресса.

При этом нельзя забывать о естественной включенности обучаемого в диагностический процесс. Для него этот процесс протекает как интуитивная самодинамика, в ходе которой он путем самоанализа старается установить уровень своей компетентности относительно требуемого уровня. Самооценка как результат сопоставления желаемого с действительным обычно носит стихийный, не вполне осознанный характер. Отсутствие для управления этим процессом внешних критериев и недостаточный опыт изучения иностранного языка нередко приводят к ошибочным заключениям.

Аналогичные ошибки могут быть допущены и начинающим преподавателем. Поэтому как диагноз, так и самодиагноз могут оказаться неверными или неполными.

При сознательно-коммуникативном методе, где основой взаимодействия обучаемого и преподавателя является сотрудничество, диагностика и самодиагностика могут стать регулируемыми процессами. Это возможно потому, что деятельность преподавателя ориентирована на формирование у обучаемого привычки к самоанализу и поиску индивидуальных приемов работы. В процессе выполнения заданий обучаемый не только достигает определенных языковых, речевых и коммуникативных целей обучения, но и осознает факторы, влияющие на успешность его совершенствования, а также имеет возможность обсуждать и составлять вместе с преподавателем программу дальнейшей работы.

Протяженность цикла обучения, в котором формируется навык или умение, может быть различна: задание, занятие, цепочка занятий, целый курс. Независимо от протяженности основная направленность диагностической деятельности преподавателя выглядит следующим образом:

1. В начале учебно-диагностического процесса - создание готовности к взаимодействию обучаемого и преподавателя путем определения исходных коммуникативных и языковых умений и навыков; прогнозирование успешности, а также проектирование предпочтительного пути достижения заданной цели обучения.

2. В основной части - уточнение данных, полученных при начальной диагностике (т.е. пролонгированная диагностика), и формирование ориентировочной основы для предупреждения ошибок, а в случае их возникновения - определение причин и путей их исправления.

3. В завершающей части - определение готовности к самообразованию. В качестве объектов диагностики выступают: способность оценить методические приемы обучения, использовать их в освоенном виде деятельности и перенести на другой вид, в другую область. Например, приемы работы над грамматическим материалом одного иностранного языка переносятся на изучение другого.

Диагностический и обучающий эффект может возникать в любой точке учебного процесса как результат совместной деятельности преподавателя и обучаемого, когда прогноз преподавателя, реализованный им в заданиях, совпадает с самопрогнозом обучаемого. В этом случае выполнение заданий вызывает заинтересованную, мотивированную деятельность обучаемого. При этом развивается привычка к самоанализу, которая становится важным компонентом осознанного продвижения к цели обучения. Таким образом, диагностика естественно вплетается в ткань учебного процесса.

Цель традиционной психодиагностики - оценить возможности личности для определения пригодности ее к той или иной профессии. Ее применение предполагает использование двух групп диагностических средств. Первая группа включает неспециализированные методики, направленные на оценку некоторых общих качеств личности, имеющих значение для широкого круга профессий, вторая - специализированные методики, ориентированные на оценку качеств личности, значимых для той или иной конкретной профессии или деятельности. При этом методики первой группы существуют сравнительно давно, апробированы на больших контингентах людей и поэтому достаточно хорошо изучены. Методики второй группы обычно приходится разрабатывать специально, нередко путем трансформации методик первой группы с учетом особенностей определенной специфической деятельности, в том числе и изучения иностранного языка.

Принципиальное отличие обучающей диагностики от традиционной (как общей, так и специализированной) состоит в том, что обучение происходит одновременно с проведением диагностических процедур. Это требует гармоничного соединения в диагностических средствах оценочного и обучающего момента.

В качестве конкретных примеров таких диагностических средств рассмотрим обучающую анкету.

 

Обучающая анкета.

В ходе заполнения обучающей анкеты решаются две задачи: выяснение того, что есть в опыте обучаемого (изучение), и сообщение нового (обучение).

Разработанная нами анкета отвечает основным требованиям, предъявляемым к анкете, за исключением одного, которое и определяет ее отличие: для реализации обучающей специфики анкеты вопросы подбираются и формулируются так, чтобы постепенно подвести учащегося к правильному ответу. Проверить результаты такого обучения можно с помощью тестов, которые специально введены нами в структуру анкеты.

Демографическая часть анкеты носит условный характер и может быть ориентирована на получение дополнительных сведений, например, об общей подготовке, интересах обучаемых и т.д.

На каждый вопрос анкеты предлагаются возможные варианты ответов с соответствующими заданиями: из ряда ответов на вопрос предлагается выбрать правильный (multiple choice); расположить их по значимости (ranging); соотнести один объект с другим (matching).

Таким образом, при разработке анкеты необходимо выделить объекты, на которые будут направлены вопросы. В форму анкеты хорошо вписываются следующие объекты: понятие - определение; цель - вид деятельности; факт - отличительный признак; данное -искомое; намерение - результат; условие - результат; причина -следствие; значимость различных факторов и т.д.

Затем формулируются вопросы. При этом методически важно обеспечить в прямых и косвенных вопросах повторяемость объектов.

Время заполнения анкеты строго ограничивается. Анкета может быть снабжена ключами. Обработка результатов включает: проверку по ключу, подсчет очков, определение ранга (оценка). Оценка может быть дана на занятии самими обучаемыми. Затем результаты обсуждаются, особенно те, которые вызвали разногласия. Ситуация используется преподавателем для сообщения дополнительной информации и уточнения индивидуальной программы работы обучаемого.

По месту в учебном процессе обучающие анкеты могут быть разделены на три группы: вводные, промежуточные, заключительные.

Проиллюстрируем технологию подготовки и использования вводной анкеты при обучении письменному выражению мыслей (ПВМ) в языковом вузе. Абстрагируясь от этой конкретной иллюстрации, будем иметь в виду, что технология разработки, проведения, оценки результатов и включения обучающей анкеты в учебный процесс универсальна и может быть использована при работе с другими видами речевой деятельности.

При обучении ПВМ вводная анкета направлена на выявление степени осведомленности учащихся в области ПВМ. Кроме того, сообщаются теоретические сведения по ПВМ. Таким образом, анкета знакомит учащихся с курсом обучения и одновременно является частью диагностической работы (анкета + изложение + сочинение). В анкету входят вопросы о сущности понятия «письменного выражения мыслей», о видах письменных работ, которые выполнялись в школе, и о тех, которые необходимо выполнять в вузе; о целевой направленности различных видов письменных работ; о влиянии обучения ПВМ на овладение устной речью и на качества личности.

Промежуточные анкеты используются для формирования системы понятий в ходе ознакомления с новой теорией ПВМ.

Заключительная анкета направлена на выяснение мнений обучаемых о приемах, использующихся при обучении ПВМ. Одновременно решается задача систематизации новых приемов в сопоставлении с традиционными. Анкета является частью заключительной проверочной работы и завершает начальный курс обучения ПВМ. В нее входят вопросы об условиях и способах ознакомления с теоретическим материалом, о типах упражнений, формах проверки, распределении учебного времени, об объективных и субъективных трудностях.

 

Структура вводной анкеты

 

 

Стрелками указано взаимоотношение вопросов. Например, вопросы I и VIII ориентированы на один объект (характеристики речи и их относительная значимость). Вопрос I - прямой, VIII -косвенный. Как будет видно из анкеты, на каждый вопрос предлагаются возможные варианты ответов с соответствующими заданиями. Например: из возможных ответов выбрать необходимый вариант, отобрать ряд ответов из списка и расположить их по значимости, соотнести один объект с другим (понятие с определением, цель с видом деятельности, факт с его отличительными признаками).

 

ВВОДНАЯ АНКЕТА

 

Введение

 

Анкетирование проводится с целью установления степени осведомленности студентов в области такого вида речевой деятельности, как письменное выражение мыслей.