Болонский процесс. Проблемы участия России в Болонском процессе

19 июня 1999 г. в Болонье министрами образования 29 европейских стран была подписана «Декларация о европейском пространстве для высшего образования». Основная цель, намеченная Болонской декларацией – «создание общеевропейского пространства высшего образования с целью повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентной способности европейского высшего образования».

Россия, наряду с еще 6 странами, присоединилась к Болонской декларации и стала участницей Болонского процесса на встрече европейских министров образования, состоявшейся в Берлине 19 сентября 2003 г. Болонский процесс – это новое и основное направление в развитии высшего образования в Европе. Основные задачи, намеченные Болонской декларацией, должны быть решены ориентировочно к 2010 г. Европейские министры высшего образования взяли на себя обязательство реформировать структуры собственных систем высшего образования с тем, чтобы двигаться в сторону сближения, но при этом сохранять фундаментальные ценности и разнообразие образовательных систем, существующих в их странах.

Этот процесс сопровождается общественными и институциональными обсуждениями связанных с ним рисков и проблем обеспечения качества образования, сохранения национальных ценностей, формирования доверия, автономии и роли университетов. Основные задачи Болонского процесса заключаются в следующем:

- Принятие системы легко сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение Приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.

- Внедрение системы зачетных баллов по типу ECTS – европейской системы перезачета зачетных баллов, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности.

- Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.

- Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований и др.

В процессе активно участвуют национальные министерства образования, сеть информационных центров по признанию дипломов, Европейская комиссия, университеты стран ЕС, Конфедерация ректоров ЕС и Ассоциация Европейских университетов.

Высшее образование в России обладает одной принципиальной особенностью – это сосредоточение элитных вузов в Москве, Петербурге и в ряде академических центров. Это создает проблему подготовки специалистов современного уровня в регионах. Низкий уровень мобильности, связанный с низким уровнем доходов населения, противоречит одному из направлений развития, обозначенных в Болонской Декларации.
Пока еще существуют и законодательные препятствия к оптимальному финансированию сферы образования. Во-первых, это отсутствие в действующем законодательстве прямого указания о том, что аккредитованные вузы, независимо от их организационно-правовых форм собственности, должны финансироваться из бюджета. Должен быть одинаковый подход к вопросам финансирования государственных и негосударственных вузов. Правомерен вопрос о том, почему финансовые потоки обходят негосударственные вузы. При этом известно, что самое большое количество внебюджетных студентов сегодня учится в государственных вузах.

Должна быть разработана стратегия развития высшей школы России как единого образовательного комплекса, состоящего из государственного и негосударственного секторов. Она может быть разработана на основе комплексного подхода в изучении законодательства в сфере образования, предусматривающего обобщение гражданского, семейного, бюджетного и других кодексов.

Среди задач Болонского процесса основной для России считается переход на двухуровневую систему. Введение двухуровневой системы предусматривает первую ступень – бакалавр (не менее трех лет), вторую ступень – магистр (два года). Принятие этой системы основано по существу на двух основных циклах. Степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня. Второй цикл должен вести к получению магистра и/ или степени доктора, как это принято во многих европейских странах.
Однако введение в России двухуровневой системы столкнулось с проблемами. Так, одной из проблем является то, что на 2 курсе магистратуры истекает 5-летняя отсрочка от призыва в армию, связанная с традиционным пятилетним обучением.
Переход на двухступенчатую систему высшего профессионального образования потребует перелицензирования всех высших учебных заведений, выработки новых критериев реализации бакалаврских и магистерских программ, расчета конкретной стоимости подготовки бакалавров и магистров по различным направлениям подготовки, организации реального конкурсного отбора на магистерскую подготовку с предоставлением равных прав выпускникам других вузов, определения необходимого объема подготовки магистров.
В начале 1990-х гг., когда в России вводилась система «бакалавриат-магистратура», речь шла о том, что эта двухступенчатая система в наших университетах ориентирована на подготовку научных работников и преподавателей высшей школы.

Сопоставление образовательных программ осуществляется при помощи кредитной системы, которая уже давно применяется в западноевропейских и американских университетах. Она делает прозрачными, а главное, – сопоставимыми учебные программы, что позволяет повышать академическую мобильность студентов. Кредиты – важная составляющая общеевропейской системы образования в рамках Болонского процесса. В соответствии с этим принципом для каждой учебной дисциплины в зависимости от объема работы, ее значимости с точки зрения освоения будущей профессии эксперты определяют кредитный балл, оценку. В случае успешного освоения каждой дисциплины студент «набирает» кредиты, общая сумма которых позволяет ему получить степень бакалавра или магистра.
Сопоставимость учебных планов позволяет студентам выбирать программы в разных вузах, соответствующие получаемой ими квалификации, которые, при условии их успешного завершения, засчитываются как пройденный материал в своем университете. Кредиты отражают объем работы, требующийся для завершения каждого курса, по отношению к общему объему работы, необходимой для программы полного академического года в университете, включая семинары, лекции, практические занятия, самостоятельную работу, экзамены и тесты. В европейской системе перезачета кредитов 60 кредитов по объему нагрузки представляют один академический год, 30 - семестр, 20 - триместр. Для участия в системе университеты готовят ежегодно обновляемые информационные пакеты с описанием содержания, требований к подготовке, системы оценки, методики обучения, кафедр, ведущих подготовку.

Несмотря на проблемы, возникающие в процессе адаптации к кредитной системе, очевидно, что учреждение системы кредитов расширяет совместимость российского образовательного пространства с общеевропейским и повышает его конкурентоспособность.
Достижению большей совместимости систем высшего образования способствует и принятие системы понятных и сопоставимых степеней. В настоящее время существуют значительные расхождения в системах научных степеней – Европе их три, в России четыре: бакалавр, магистр, кандидат и доктор.

В настоящее время при отсутствии существенной разницы в содержании программ обучения получить признание российского диплома для работы за рубежом очень сложно. В России признание диплома осуществляется через систему государственной аккредитации, в то время как в Европе этим занимаются профессиональные ассоциации. Совместимости российских дипломов с европейскими мешает неоднородность российского образования. Развитие Болонского процесса является инструментом гармонизации систем высшего образования стран-участников и может быть взаимовыгодным способом формирования единого европейского рынка высококвалифицированного труда и высшего образования. Участие России в этом процессе может позволить добиться равноправного положения наших вузов и специалистов не только в европейском, но и в мировом сообществе, решить проблему признания российских дипломов и укрепить позиции на мировом рынке образовательных услуг. Целесообразно рассматривать участие России в Болонской конвенции как способ реформирования отечественной системы образования, ее сближение с европейской, при условии сохранения собственных фундаментальных ценностей.

18. 5. Отечественная философия образования в перспективе XXI в.

Поиск путей гуманитаризации образования в высшей школе

Образование есть сфера социально-культурной деятельности, целью которой является хранение и воспроизводство накопленных человечеством знаний, а также умений и навыков в различных областях, общество должно иметь специалистов с систематизированным знанием. Наука не может существовать в отрыве от философии, а представления последней не должны быть ориентированными в одном каком-то русле.

В настоящее время в условиях поиска путей гуманитаризации образования (человечности, светскости, приоритета гуманитарного знания над естественным) очевиден недостаток научно-философского компонента в преподавании многих дисциплин.

Вытеснение философско-гуманитарных дисциплин в высшем образовании (за счёт сокращения часов, объединения родственных социально-гуманитарных предметов) способствует созданию некоей ниши специфического знания у будущих специалистов, где главенствующую роль занимает сциентизм. Высшее образование имеет тенденцию не только критически подходить к пониманию многих процессов и явлений, но и рационально объяснять необходимость того или иного бытийного факта. Отсюда можно выделить ориентиры на сциентизацию образования.

Специалист с высшим образованием, как личность, находится в социуме, где обнаруживает себя не только научно-теоретическая, но обыденно-практическая форма сознания. Именно в последней находит место иррациональное, без философского понимания которого, невозможно, приять многие жизненно-необходимые положения. В связи с этим, представления о вненаучных формах знания должны являться необходимым компонентом в образовании и подготовке специалистов.

Философское понимание социума для специалиста – одна из главных задач для дальнейшего полноценного деятельностного аспекта. Философские воззрения позволяют критически подойти к возникающим проблемам и оценить происходящее в мире. В.М. Розин отмечает, что «… рефлексия в философии связана не только с критической позицией, она способствует также построению общих схем онтологии, причём в универсальной и нормативной формах. Другими словами, философ не только старается понять и объяснить мир, но трактует свои построения и рефлексию как всеобщие нормы и идеал …»[25]. В этой связи философский компонент в высшем образовании должен не сокращаться, но расширяться.

Современность порождает абсолютно новые подходы в миропонимании и жизнеустройстве. Противопоставления эволюционирования и спонтанности, закономерности и непредсказуемости, динамичности и стагнации способна обосновать, в большей степени вероятности, только философия образования.

Философское осмысление кризиса современной модели образования

Кризис современной модели образования – проявление глубокого мировоззренческого кризиса, охватившего современные общества в ХХ в. Концепция модернизации образования РФ на период до 2010 г. требует выявления и обоснования приоритетов деятельности педагогической сферы. Образование – институт, в первую очередь, предназначенный для трансляции культурных смыслов, и «кризис смыслов» влияет на этот институт самым непосредственным образом. Современный отечественный исследователь А.П. Валицкая пишет о сущности данного кризиса следующее: «….причины трагедий отнюдь не сводятся к производственно-экономическим факторам. Их глубинные истоки имеют социокультурную и психологическую природу, свидетельствуя о глобальном антропном кризисе, порожденном отставанием духовно-нравственного развития человечества от научно-технического прогресса. Это отставание фиксирует и усугубляет система образования, утверждая в сознании людей идею господства над внешней природой в ущерб познания природы «внутренней», собственно-человеческих чувственно-интеллектуальных, эстетических и нравственных сил. «Рациональность под именем просвещения из инструментальной превращается в технологическую; её целью оказывается «твердая самость», нацеленная на власть и обладание» (М. Хоркхаймер, Т. Адорно), а государственные образовательные усилия исполняются в алгоритмах «надзирать и наказывать» (М. Фуко)».[26] По мнению А.П. Валицкой, исток цивилизационного кризиса – «технократический перекос» знания в ущерб гуманитарной его составляющей.

Преодоление этого «перекоса», хотя бы в рамках образования, невозможно без философского анализа причин кризиса и выработки новых мировоззренческих ориентиров, более «культуроцентричных» и «гуманистичных», нежели преобладающие сегодня технократические, утилитаристские и узко функциональные «ценности», определяющие нормативный контекст образовательного процесса и пагубно сказывающиеся на развитии человека.

Не случайно участники международного симпозиума «Философия образования в перспективе ХХI в.», проходившего еще в 1990 г. в Праге, заявили, что принявший мировой масштаб кризис образования и неудачи многообразных реформ выдвигают на первый план именно «философское осмысление создавшейся ситуации»[27], выработку новых мировоззренческих и аксиологических ориентиров.

В настоящее время проблема не стала менее актуальной, но, напротив, лишь обострилась, поскольку более сложным стал современный мир, и все труднее становится в ситуации глобального культурного диалога и взаимодействия, роста хаотизации и непредсказуемости социально-экономических и политических процессов, кризиса личностных и коллективных идентичностей, в условиях радикального плюрализма ценностных и идейных ориентиров и нормативной неопределенности находить некие мировоззренческие и аксиологические положения, способные стать основой новой концепции образования.

Проблема культурно-антропологического кризиса образования исследуется многими авторами, как педагогами, так и философами. При этом педагоги (в отечественной науке, во всяком случае) явно доминируют. Естественно, что педагогический подход к анализу проблемы кризиса отличается от философского. Главное отличие – скорее прикладная, нежели мировоззренческая направленность исследований и привязка к конкретным задачам, что объясняется спецификой педагогической науки. В последние годы постоянно ведутся дискуссии о гуманитаризации образования, повороте к человеку, его проблемам и потребностям.

Однако и в рамках педагогической мысли в последние годы наблюдаются существенные подвижки в сторону именно философского, мировоззренческого, можно даже сказать – экзистенциального, анализа проблем современного образования. Можно назвать, в частности, работы Б.С. Гершунского[28], одного из наиболее влиятельных отечественных исследователей, работающего «на стыке» педагогики и философии образования. Этот автор уделяет много внимания проблеме смысла жизни и самореализации как главных направлений образовательного процесса, отмечая, что именно эти составляющие имеют приоритетное значение, а не накопление определенной информации. Непременно следует отметить работы Е.В. Бондаревской в области разработки концепции личностно-ориентированного образования, анализа гуманистической парадигмы образования, необходимости новых смыслов в образовании. В этом же направлении ведется работа С.В. Кульневичем[29]. Личностно-ориентированные концепции образования разработаны такими авторами, как В.В. Сериков, И.С. Якиманская, И.Б. Котова, А.В. Петровский, Н.Н. Алексеев. В отечественной педагогике осознана необходимость поворота образования «лицом к человеку и его потребностям». Подвижки педагогики в сторону философии тем более значимы, что в отечественной традиции «философия образования» – нечто пока не совсем привычное, а педагогика – давно устоявшаяся и институционализированная область знания.

Проблема культурно-антропологического кризиса современного образования в значимом для нас философском, мировоззренческом контексте затрагивалась, например, такими авторами, как Ю.А. Афанасьев, В.А. Куренной. В.В. Миронов, А. Филиппов, А. Согомонов.

В России в философских работах проблема кризиса образования рассматривается комплексно – как проявление культурного поворота, связанного с эпохой постсовременности и возникновением новых задач, связанных именно со спецификой постсовременности.

Основаниями для новой философии образования являются культурофилософские диалоги, принципы которых изложил в своих трудах В.С. Библер. Образование в постсовременную эпоху переживает кризис своей культурно-антропологической составляющей. Это означает, что образование утратило, с одной стороны, ценностно-смысловое обоснование, а с другой – свою «экзистенциальную» составляющую, перестав учитывать личностные потребности человека в самопознании, самоактуализации. Современное образование односторонне ориентируется лишь на «социальный заказ», отказавшись от мировоззренческой и воспитательной функций, особенно важных для формирования личности.

Постсовременная эпоха ставит перед образованием ряд новых задач, выполнение которых подразумевает преодоление обозначенной односторонности. Преодоление кризиса возможно на путях создания новой образовательной парадигмы, учитывающей не только потребности общества в специалистах, но и особенности культуры постсовременности и специфические потребности личности этой эпохи.

Философия образования и синергетика

Традиционная система образования находится в состоянии кризиса. В поиске новых моделей образования существенную помощь могла бы оказать синергетика. В самом деле, традиционная модель образования слишком статична, монологична, ориентирована на дисциплинарное разграничение знания в виде относительно автономных, замкнутых систем хранения информации, которой надлежит быть «вложенной» в головы учащихся. Эта модель оказывается практически неспособной к развитию, а потому становится все более неадекватной реальностям процесса глобальных изменений мира, вступающего, по выражению Э. Ласло, в эру эпоху бифуркации (неустойчивого состояния системы образования, когда практический выход от того, какие знания получит учащийся непредсказуем).

Синергетика, как новое постнеклассическое направление междисциплинарных исследований процессов самоорганизации и развития, протекающих в открытых нелинейных и далеких от равновесия системах, могла бы играть роль новой парадигмы образования XXI-ого в.

Некоторые современные философы и педагоги предлагают строить систему образования на таких принципах синергетики, как междисциплинарность, открытость, диалоговость, историчность и т.д.

Вопросы и задания для самопроверки:

1. Расскажите об изменении концептуальных установок образования в 90-х гг. XIX - начале XX вв. Насколько они оказались реальными, и в какой форме они проявились?

2. Охарактеризуйте образовательную систему в России на рубеже XX-XXI вв.

3. Выделите, на ваш взгляд, интересные экспериментальные проекты и учебные заведения.

4. Какие идеи гуманистического воспитания предлагают современные отечественные педагоги? В чем вы усматриваете обновление стратегии воспитания в России?

5. Охарактеризуйте проблемы российского образования в современных условиях и подходы, предлагаемые для их решения.

6. Обозначьте все современные тенденции в развитии образования в России. Подробно раскройте основные направления развития высшего образования.

7. Какие принципы синергетики, как философии постнеклассической науки, находят место в философии образования?

 

Заключение

Современные проблемы и перспективы образования требуют непременного обращения к курсу «История педагогики и философия образования», который, в свою очередь, должен быть не просто хронологическим описанием исторически сменявшихся образовательных идей и педагогических воззрений, механическим запоминанием имен и авторов, а представлять собой их анализ в максимально широком и многообразном социально-культурном и философском контексте.

Осмысление исторического опыта человечества в области воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и попытки прогнозировать с его учетом будущее составляют содержание нами разработанного учебного пособия.

Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая и философско-педагогическая образованность позволит современному педагогу профессиональной школы лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали в педагогической науке и практике. Историко-педагогические и философско-педагогические знания помогут и будущему педагогу, и педагогу-практику в осмыслении профессионально-педагогической деятельности как таковой и своих взглядов на нее.