А. Наблюдение за игрой и поведением

Обследование начинается с выявления уровня развития игры. С этой целью ребенку предоставляется возможность выбрать игрушки и действовать с ними. Игра происходит за маленьким столиком. Если ребенок не начинает играть самостоятельно, то к нему подсаживается один из обследователей и пытается втянуть в игру, предлагая разные игрушки и побуждая играть ими.

Так, взрослый дает ребенку в руки куклу и предлагает для нее одежду, кровать с постельными принадлежностями, столик с посудой. Если ребенок начинает играть сам, взрослый не вмешивается в его игру. Если же ребенок не начинает игры с куклой, взрослый начинает ее кормить, а затем просит ребенка это продолжить. Если ребенок, «покормив» куклу, не продолжает игры, взрослый начинает одевать куклу или укладывать ее спать, втягивая его в совместную деятельность. Как только ребенок начинает действовать с игрушками самостоятельно, взрослый прекращает вмешательство в его игру. Чтобы организовать игру ребенка или втянуть его в совместную игру, взрослый должен делать это очень эмоционально. Для создания игровой ситуации взрослый прибегает к выразительным жестам: прикладывает палец к губам, когда кукла «спит», грозит ей, если она плохо «ест», сочувствует, если ей «горячо» или «больно».

Если ребенок не проявляет интереса к игре с куклой, взрослый нагружает машину несколькими кубиками, перевозит их на машине в другую часть столика, выгружает и начинает делать постройку. При этом он предлагает ребенку принять участие в этом строительстве. Если ребенок начинает действовать сам, взрослый передает инициативу в его руки. Если это не вызывает активных действий со стороны ребенка, взрослый продолжает действовать совместно с ним. Он строит ворота, дорогу, провозит по дороге через ворота машину и предлагает ребенку проделать то же самое. Если ребенок просто механически повторяет действия взрослого, ничего не привнося от себя, взрослый сажает в эту машину маленькую куклу и катает ее по дороге. В этом случае, если ребенок не разнообразит игры сам, можно привезти кубики к воротам и начать строить около них забор и дом с лесенкой и скамейками. На основе этой постройки взрослый производит игровые действия с куклой: кукла ходит по дороге, взбирается на лесенку, прыгает с нее, садится на скамейку. Можно взять тарелку с ложкой (или чашку с ложкой), предложить их ребенку и посмотреть, что он с ними будет делать.

Если ребенок начинает играть сам (хотя бы производит самые простые повторяющиеся действия), то некоторое время вмешиваться в его игру не следует.

В том случае, если игра ограничивается только этими простыми манипуляциями, то минут через десять ребенку следует предложить произвести по подражанию несколько простых игровых действий (как описано выше).

По окончании игры все игрушки убираются из поля зрения ребенка (их ставят на вспомогательный стол и чем-либо прикрывают).

В качестве отклонений от нормального, благоприятного вида отмечаются: невыразительное, маскообразное, амимичное лицо; наличие асимметрии и диспластичности; отсутствие фиксации взора, блуждающий взор; слюнотечение, высунутый язык; косоглазие, позы; неправильная форма, величина головы, несращение верхней губы, небная щель. В некоторых случаях наличие одного из этих дефектов, например косоглазия, не снимает общего благоприятного впечатления от внешнего вида ребенка: но дефект должен быть зафиксирован для дополнительного обследования ребенка окулистом (проверить остроту и поле зрения). В таких. случаях пишется: «Вид благоприятный. Имеет косоглазие».

Отклонения от нормального, благоприятного вида могут указывать на наличие дефектов, не связанных со снижением слуха (снижение интеллекта, дизартрия, ринолалия и др.), или сопутствующих дополнительных дефектов.

Игра. Во время наблюдения за игрой фиксируются следующие моменты:

1) Проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, избирательный ли это интерес (перечислить, какие берет для игры).

2) Насколько этот интерес стоек (длительно ли занимается одной игрушкой или переходит от одной к другой; длительно ли вообще играет игрушками или они быстро ему надоедают и он

прекращает игру).

3) Адекватно ли употребление игрушек. (Имеется в виду использование предмета в соответствии с его назначением.) Говоря о неадекватном использовании предметов, мы имеем в виду не тот случай, когда ребенок при отсутствии необходимого для игры предмета использует вместо него (в его функции) другой, скажем, кубик вместо мыла, палочку вместо пипетки. Под неадекватным использованием предмета подразумеваются нелепые, не диктуемые логикой игры или качеством предмета действия с тем или иным предметом. Например, неадекватными действиями являются укачивание игрушечного стула при наличии куклы или попытка поместить игрушечный диван в игрушечный буфет.

4) Каков характер игры (в этом пункте подробно записывается, что именно делает ребенок с каждой из игрушек). У аномальных детей мы можем, как правило, наблюдать три типа действий: манипуляцию, процессуальную игру и игру с элементами сюжета. Под манипуляцией мы понимаем такие действия с предметом, которые не являются специфически игровыми и характерными для использования данного предмета. Это, как правило, действия рассматривания, постукивания, поворачивания, перекладывания из одной руки в другую и т. д. Примером манипуляции могут служить постукивание кубиком о стол, перевертывание машины и т.п. Под процессуальной игрой мы понимаем осуществление игровых действий, не направленных на более отдаленный (конечный) результат. При этом само по себе выполнение действий доставляет ребенку удовольствие и поэтому может производиться многократно. Примером процессуальных действий может служить нагромождение кубиков друг на друга (без замысла что-то построить), бесцельное катание машины, повторяющееся несколько раз подряд одевание и раздевание куклы. Игра с элементами сюжета отличается от процессуальной игры большей осмысленностью и целенаправленностью. При этом исчезает стереотипность действий. Например, одев куклу, ребенок не начинает сразу же ее раздевать, а откладывает в сторону или совершает с ней другие действия, скажем, кормит ее. Если он грузит машину кубиками, то затем выгружает их для того, чтобы что-то строить, и везет машину за новой «порцией».

Если ребенок не играет, это не говорит о каких-либо отклонениях в его развитии. Ребенок может не играть из-за присутствия чужих людей, перемены обстановки и т. д. Показательным является характер игры, которую развертывает ребенок. Если ребенок производит связанные между собой, последовательные сюжетные действия с игрушками, правильно и разнообразно использует игрушки, это говорит в пользу его интеллекта и уровня развития. Если ребенок не развертывает сюжетной игры, но правильно использует игрушки по назначению, производя с ними процессуальные действия, то для ребенка 3 – 4 лет это также является нормальным. У детей старше 4 лет это уже может указывать на отклонения в развитии. У этих детей уровень манипуляции указывает на значительное отставание в развитии. Неадекватное же использование игрушек, сбрасывание их на пол, сосание игрушек должно, безусловно, насторожить обследователей, так как может, при учете других показателей, указывать на снижение интеллекта.

Внимание (фиксируется при выполнении самостоятельной и организованной взрослым деятельности).

1) Длительность сосредоточения внимания. В условиях свободной игры отмечается, насколько длительно ребенок играет с каждой из выбранных им игрушек, развивает ли игру с несколькими игрушками в определенной последовательности. В условиях работы по заданиям взрослого (при исследовании слуха методом выработки условной реакции; при решении сенсорных и интеллектуальных задач) отмечается, работает ли ребенок с должным сосредоточением в процессе выполнения каждого из заданий или его внимание истощается (отвлекается, отказывается от выполнения предложенного задания).

2) Переключение внимания. Фиксируется, легко ли ребенок переходит от одного вида деятельности к другому. Следует отмечать, не наблюдаются ли у ребенка трудности при переключении внимания с объекта на объект. С другой стороны, следует фиксировать, не «перескакивает» ли внимание ребенка с объекта на объект до окончания действия с одним объектом без достаточных оснований, не требует ли сам ребенок чересчур частой смены объектов деятельности.

Очень часто при выполнении самостоятельной деятельности ребенок дает худшие показатели, чем при осуществлении организованной взрослыми деятельности. Это ни в коем случае не является неблагоприятным фактором. Неблагоприятным показателем является «перескакивание» внимания, которое не следует путать с истощаемостью. Истощаемость может быть следствием физической слабости ребенка, отсутствия тренировки в выполнении заданий. Неустойчивое же внимание у детей старше 3 лет может указывать на нарушения эмоционально-волевой или интеллектуальной сферы. Противоположностью неустойчивого внимания являются трудности переключения внимания, также указывающие на возможность каких-либо отклонений.

Контактность. Отмечается, насколько легко и быстро ребенок устанавливает контакт со взрослыми, какова длительность и полнота контакта, заинтересован ли в контакте, поддерживает ли сам контакт или порывает его в ответ на замечание и отказ дать требуемую ребенком игрушку, охотно ли подчиняется взрослому, заинтересован ли в его оценке.

Если ребенок не вступает в контакт или контакт с ним затруднен, это не является показателем снижения интеллекта или отставания в развитии. Ребенок может не сразу налаживать контакт со взрослым или вообще не вступать в контакт с ним потому, что он стесняется, не привык к общению с незнакомыми людьми и смущен новой обстановкой. Очень часто оглохшие дети с нормальным интеллектом отличаются замкнутостью, с трудом контактируют со взрослыми. Дети же со сниженным интеллектом порой очень легко вступают в общение с незнакомым взрослым; правда, контакт с ним, как правило, бывает неполным, поверхностным.

Реакция на одобрение. Отмечается, радуется ли одобрению, ждет ли его или равнодушен к нему.

Эта реакция, как правило, наблюдается у всех детей с нормальным интеллектом уже с раннего возраста. Она может отсутствовать (ребенок остается равнодушным к одобрению) как в случае крайней избалованности ребенка (когда он не заинтересован в оценке взрослого), так и в случае значительного снижения интеллекта (ребенок не понимает того, что его поощряют).

Реакция на замечание. Отмечается, есть ли какая-либо реакция на замечание или ребенок не понимает, что ему сделали замечание; исправляет ли поведение в соответствии с замечанием.

Отсутствие реакции на замечание у детей старше 3 лет может свидетельствовать или о крайней избалованности (ребенок не привык к замечаниям или каким-либо ограничениям), или о снижении интеллекта (ребенок не понимает смысла замечания). Негативная реакция на замечание свидетельствует о том, что ребенок понял смысл замечания, но не хочет подчиняться.

Отношение к неудаче. Отмечается, замечает ли ребенок неправильность своих действий, исправляет ли ошибку; дает ли эмоциональную реакцию на неудачу – отказывается ли от продолжения работы, спокоен ли при поисках решения или злится.

Отсутствие оценки неудачи ребенком старше 5 лет может свидетельствовать о снижении интеллекта или отставании в развитии. Негативная эмоциональная реакция на неудачу или собственную ошибку (в том числе отказ от продолжения работы) не является показателем снижения интеллекта, так как это есть своеобразная оценка неудачи.

Моторика. Отмечается, устойчива или неустойчива походка (спотыкается, падает, задевает нога за ногу, шаркает); является ли походка спастической или стремительной; хорошо ли ребенок сидит без поддержки; имеются ли патологические движения (навязчивые движения, стереотипии, тики, тремор); являются ли движения координированными и целесообразными (не производит ли лишних, ненужных, нет ли сопутствующих); отличаются ли мелкие движения точностью и ловкостью; какая рука является ведущей. Записи ведутся по ходу проверки. В случае, если имеются сомнения, ребенку предлагают бросить мяч в корзину, достать какой-либо упавший или закатившийся под мебель предмет, пройти по комнате.

Наличие патологических изменений моторики у глухих и слабослышащих является следствием сопутствующих дефектов, не связанных со снижением слуха. Нарушения координации движений, шаркающая и стремительная походка могут быть связаны с нарушениями вестибулярного аппарата. Наличие патологических движений, нарушения координации движений, нецелесообразные, неточные движения часто сопутствуют снижению интеллекта.

Эмоционально-волевая сфера. Фиксируется, активен или пассивен ребенок, деятелен или инертен, бодр или вял, с удовольствием ли работает или из подчинения, как относится к трудностям, спокоен или возбужден, жизнерадостен или мрачен и др.

Нарушения эмоционально-волевой сферы (пассивность, инертность, вялость, возбудимость, двигательная расторможенность) не могут являться следствием снижения слуха, а указывают в ряде случаев на наличие каких-либо дополнительных дефектов (включая соматическую ослабленность) или на снижение интеллекта.

Б.Проверка состояния слуха

Проверка слуха начинается уже в то время, когда ребенок заинтересован игрой; Сурдопедагог (или сурдолог, отоларинголог) зовет ребёнка по имени, пользуясь голосом нормальной разговорной громкости. Сначала обследователь находится на значительном от ребенка расстоянии (примерно 3 м), а затем, если ребенок не реагирует на зов, постепенно к нему приближается. Наконец, он подходит к ребенку сзади так, чтобы тот не только не видел взрослого, но и не ощущал его присутствия с помощью вибрационной чувствительности иди тактильного восприятия (прикосновение к стульчику, колебания досок пола, прикосновение к волосам ребенка). Пользуясь экраном (чтобы ребенок не ощущал тока воздушной струи при произнесении), педагог зовет ребенка по имени. Сначала имя произносится у затылка, а затем около его правого и левого уха. Повторяем, что при этом ребенок не должен ощущать присутствия около себя человека. Сурдопедагог произносит имя ребенка голосом разговорной громкости. При наличии реакции (поворот головы, вскидывание глаз, улыбка, повторение слова) сурдопедагог гладит ребенка по голове и выражает свое удовлетворение. Это является первичным знакомством с расстояние слуха, необходимым для его дальнейшей проверки.

По окончании наблюдений за игрой ребенка начинается специальное обследование его слуха.

При педагогическом, обследовании слуха выделяются три основные параметра: сила голоса, расстояние между обследователем и ребенком и характер реакции ребенка.

Отоларинголог, фиксирующий результаты проверки, должен сидеть так, чтобы видеть лицо ребенка и наблюдать за его поведением при обследовании слуха. При педагогическом обследовании слуха возможны четыре варианта проверки. Заполнение протокола Осуществляется в любом случае, независимо от того, по какому варианту (1, 2, 3 или 4) проводится проверка слуха.

1-й вариант. В том случае, если обследующий обнаружил, что ребенок ощущает голос разговорной громкости на значительном расстоянии (1–3–5 м), ребенку старше 2,5 – 3 лет можно предложить повторять слова в полной или лепетной форме (папа, бабушка, кошка, дом; ам-ам; мяу, би-би). При этом сурдопедагог начинает произносить слова голосом обычной разговорной громкости непосредственно у ушной раковины ребенка. Затем голосом той же силы он произносит слова на все более далеком от ребенка расстоянии. Это происходит до тех пор, пока ребенок не перестанет повторять произносимые сурдопедагогом слова.

После проверки реакции ребенка на голос разговорной громкости обследователь начинает проверять его реакции на шепот. При произнесении слов шепотом нужно сделать полный выдох и говорить без напряжения. Начинать проверку уровня восприятия шепотной речи нужно около ушной раковины, обязательно пользуясь при этом экраном. Расстояние надо увеличивать постепенно.

При первом варианте проверки фиксируется, на каком расстоянии от обследователя ребенок повторяет слова (указывается расстояние: 6 м, 5 м, 4 м, 3 м, 2 м, 1 м, 0,5 м, у ушной раковины). Отдельно фиксируется:

а) повторение слов, сказанных голосом обычной разговорной громкости;

б) повторение слов, произнесенных шепотом.

Оценка. Если ребенок воспринимает шепот на меньшем, чем 6 м расстоянии, то его следует отнести к категории слабослышащих даже если он воспринимает голос разговорной громкости. Если же он правильно повторяет слова, сказанные шепотом на расстоянии 6 м и более, то это будет означать, что дефекты его речевого развития обусловлены не снижением слуха, а какими-либо иными причинами – чисто речевыми нарушениями, отставанием в развитии, снижением интеллекта, нарушением фонематического слуха, расстройством эмоционально-волевой сферы.

2-й вариант. Если ребенок реагирует на голос разговорной громкости на значительном расстоянии, но не умеет (или стесняется) повторять сказанные педагогом слова, перед ним можно поместить несколько игрушек – от 2 до 5, (в зависимости от возраста ребенка) и предложить показывать на ту игрушку, название которой произносится. Проверка проводится таким же образом, как предложено в 1-м варианте (включая проверку слуха на шепот).

При втором варианте в протокол заносятся данные о том, с какого расстояния обследователь произносит голосом разговорной громкости и шепотом названия показываемых ребенком предметов (6 м, 5 м, 4 м и т.д.).

Оценка. Оценка производится таким же способом, как и в предыдущем варианте.

3-й вариант. Если во время игры ребенок не дал никакой реакции на голос разговорной громкости, то сурдопедагог проверяет слух на основе выработки условно-рефлекторной реакции.

Для этого сначала педагог обращается к вибрационной чувствительности ребенка. Перед ребенком ставится небольшая пирамидка (из 5 элементов). Обследователь садится слева (если ведущая рука у ребенка правая) или справа (если ведущая рука левая) от ребенка. Если педагог сидит слева от ребенка, он прикладывает левую руку ребенка к своей гортани, а свою правую руку кладет на лежащую на столе правую руку ребенка. Педагог произносит звук м (звук м используется потому, что он вызывает сильную вибрацию лицевых костей головы.). Ребенок ощущает вибрацию гортани педагога. Не отнимая левой руки ребенка от своей гортани, педагог правой рукой ребенка снимает с пирамидки ее вершину и кладет ее рядом с пирамидкой. Правая рука ребенка опять лежит на столе. Педагог вновь правой рукой ребенка снимает колечко пирамиды в момент произнесения звука. Так повторяется несколько раз. Педагог произносит звук м с разными интервалами, чтобы ребенок ориентировался только на вибрацию гортани педагога, а не на время (ритм). Наконец, педагог перестает помогать ребенку. Он произносит звук ж и ждет, когда ребенок сам снимет кольцо, с пирамидки.. (или наденет на пирамидку). Если ребенок будет колебаться, можно слегка подтолкнуть его руку. Затем ребенок начинает самостоятельно нанизывать кольца на пирамидку при ощущении вибрации гортани педагога. Каждый раз, когда ребенок правильно – по сигналу – надевает или снимает кольцо, педагог поощряет его поглаживанием по голове.

Выработку условной реакции можно начинать пробовать у детей 2 лет 10 мес. – 3 лет. Однако не у всех детей этого возраста удается выработать такой условный рефлекс. У детей более старшего возраста такая реакция вырабатывается достаточно быстро.

После образования рефлекса на ощущение вибрации можно начинать проверку слуха.

Вместо пирамидки обследователь берет коробку «Лоток с шариками» и корзинку. Из коробки постепенно, один за другим, вынимаются и ставятся на край стола в ряд воротца, образующие нечто вроде «туннеля». Прежде чем поставить воротца на стол, обследователь показывает их ребенку. При этом обследователь показывает всем своим видом, что ребенка ожидает что-то интересное. Последним ставится лоток. Нужно расположить его так, чтобы его нижняя часть находилась около последних ворот (т.е. чтобы шарик, положенный на верх лотка, прежде чем упасть в корзину, прокатывался по столу через все ворота). Корзину ставят на полу около стола так, чтобы шарик, скатываясь, попадал прямо в нее. Все шарики (их 8 штук) остаются в коробке, которую обследователь помещает около правой руки ребенка. Теперь все готово к обследованию. Руки ребенка лежат на столе. Педагог садится слева от ребенка и начинает проверку состояния слуха на левое ухо. Педагог закрывает лицо экраном (можно листом бумаги), наклоняется к самому уху ребенка и произносит громким голосом пу (это должен быть громкий голос, но не крик). В тот же момент педагог правой рукой ребенка берет из коробки один шарик и кладёт его на лоток. Так повторяется до тех пор, пока ребенок не начнет бросать шарик в ответ на произнесение пу.

Если это не получается, обследователь слегка подталкивает ручку ребенка. Таким образом он побуждает его взять шарик из коробки в ответ на звук. Наконец ребенок начинает самостоятельно реагировать на звук, произнесенный педагогом громким голосом. При этом нужно строго следить за тем, чтобы экран не прикасался к голове ребенка. Все правильные реакции. ребенка подкрепляются одобрением со стороны педагога (как и при выработке условной реакции на ощущение вибрации). Педагог должен сидеть так, чтобы его стул не прислонялся к стулу ребенка и чтобы он сам не касался ни ребенка, ни его одежды, ни его волос. Нужно создать такие условия, при которых ребенок будет реагировать на звучание только с помощью своего остаточного слуха.

Педагог произносит слоги с разными интервалами, делая между слогами то короткие, то длинные паузы. Нельзя опускать экран по окончании произнесения слога, иначе ребенок начинает ориентироваться не на звук, а на этот внешний жест. Педагог все время сидит около ребенка, скрыв за экраном всю нижнюю часть своего лица (ниже глаз).

При работе с шариками не нужно ориентировать детей на их цвет – их можно брать подряд, независимо от окраски.

Когда ребенок научится четко реагировать на звук у, сказанный громким голосом в слоге пу, педагог громко говорит слог па. Таким же образом проверяется наличие реакций на звуки и (в слоге пи ) и р, произнесенные громким голосом у самого уха ребенка.

Для продолжения проверки слуха можно вынуть шарики из корзинки и положить их назад в коробку. Но если этот вид работы надоел ребенку, можно взять другой материал – счетные шарики. Убрав воротца, лоток и шарики, обследователь ставит перед ребенком подставку со стержнями, с которых сняты все шары. Они лежат в коробке. Задача ребенка состоит в том, чтобы в ответ на услышанные звуковые сигналы нанизывать шары на стержни.

Выработав у ребенка реакцию определенным образом реагировать на интенсивный сигнал, педагог начинает постепенно уменьшать силу своего голоса. Он вновь произносит те же слоги (пу, па, пи) и звук р, но уже не очень громко, а голосом средней громкости. Если ребенок никак не реагирует на такое звучание, педагог вновь прибегает к громкому голосу. Получив от ребенка ответное действие, он опять пытается вызвать реакцию на голос средней громкости. Если после нескольких проб ребенок все же не реагирует на такую силу голоса, обследование данного уха на этом заканчивается. Если оказывается, что он ощущает голос средней громкости, педагог начинает произносить эти же звуки голосом обычной разговорной громкости. Педагог может при этом произносить ряд слогов: па-па-па, пи-пи-пи, пу-пу. При наличии четких реакций ребенка на голос разговорной громкости у ушной раковины педагог начинает постепенно увеличивать расстояние—говорить на расстоянии 10, 20, 50 см; постепенно определяется то расстояние, на котором ребенок еще ощущает голос разговорной громкости.

Совершенно аналогично проверяются слуховые возможности другого уха ребенка. Только теперь педагог садится справа от ребенка.

В тех случаях, когда ребенок долго не реагирует на появление звука, нужно проверить, не устал ли он. Для этого можно легонько постучать пальцем по спинке или сидению стула или подуть ребенку на волосы. Если при этом у ребенка будет живая реакция, то это значит, что он не слышит предлагаемых ему звуков.

Необходимо следить за тем, чтобы ребенок не утомлялся и не адаптировался к звукам. Если он вдруг перестает давать ответные реакции на звуки, которые он хорошо ощущал несколько минут назад, то необходимо сделать перерыв в обследовании слуха, чтобы дать ребенку возможность отдохнуть.

При третьем варианте проверки записывается, при каких условиях ребенок выполняет предложенное действие: скатывает ли он с лотка шарики при произнесении обследователем слогов голосом разговорной громкости, на каком расстоянии от обследователя скатывает шарик в ответ на голос повышенной громкости.

Оценка. Если ребенок выполняет, заданное ему действие только в ответ на произнесение голосом повышенной громкости, то его следует отнести к категории глухих.

Если он скатывает шарик при ощущении голоса разговорной громкости хотя бы на расстоянии 5 см от ушной раковины, то его нужно квалифицировать как слабослышащего, даже если он при этом не будет воспроизводить слова, предложенные ему обследователем (см. главу I, Б). В данном случае ребенок находится на том этапе, когда он только ощущает голос, но не умеет еще пользоваться своим слухом в силу ряда обстоятельств (условий жизни, уровня развития и т. д.).

Если ребенок ощущает голос разговорной громкости и ушной раковины, не повторяя слов, с ним должна проводиться систематическая слуховая работа в условиях диагностической группы или в семье. Через год необходима повторная консультация для уточнения состояния слуха данного ребенка. Такой ребенок может оказаться или слабослышащим, или глухим со значительными остатками слуха и в зависимости от этого должен быть направлен в соответствующий тип дошкольного учреждения.

4-й вариант. Если у ребенка не удается выработать условную реакцию ни на вибрационный, ни на звуковой раздражитель, нужно прибегнуть к иному способу проверки. Его обычно приходится использовать при обследовании преддошкольников и младших дошкольников (примерно до 3,5 лет).

Ребенку предлагается свободное рисование или игра с мягкими игрушками. Ребенок сидит за столом. Обследователь, находясь за спиной ребенка на расстоянии 3 м, зовет его по имени голосом разговорной громкости. В руках у взрослого имеется какая-либо игрушка. Если ребенок поворачивает голову в сторону голоса взрослого, тот показывает ему игрушку и дает ее для игры. В этом случае обследователь начинает постепенно увеличивать расстояние и произносит голосом разговорной громкости разные слова – односложные, двухсложные, трехсложные. Интервалы между произнесением слов должны все время меняться. Каждый раз при повороте головы ребенка на звук педагог дает ему какую-нибудь игрушку (плюшевую собачку, кошку и т.п.).

Если ребенок реагирует на слова, сказанные голосом разговорной громкости, на значительном расстоянии (5 – 7 ж), нужно проверить, как он ощущает шепот. Педагог произносит слова шепотом на разном расстоянии от ребенка.

Если ребенок не дал никакой реакции на произнесение своего имени на расстоянии трех метров, педагог приближается к нему – сначала до двух метров, потом до одного метра, потом осторожно подходит к нему сзади и произносит его имя у самого затылка ребенка (пользуясь экраном). При отсутствии реакции педагог уходит назад, на прежнее место (3 м от ребенка), берет барабан и ударяет по нему несколько раз не очень сильно. Если ребенок при этом никак не меняет своего поведения, педагог производит сильные удары и следит за реакцией ребенка. У детей преддошкольного возраста (до 3 лет) реакции могут появляться лишь на минимальном расстоянии инструмента от ребенка, часто при сильных ударах в барабан прямо над головой ребенка.

Барабан используется при проверке слуха как сильный слухо-вибрационный раздражитель, который ощущают все глухие дети с нормальным интеллектом. Барабан является контрольным раздражителем: обследователь сравнивает реакции ребенка на звучание барабана с реакциями, которые ребенок дает на другие звуковые раздражители, – голос повышенной разговерной громкости и шепот. Определив, каким способом ребенок реагирует на сильный слухо-вибрационный раздражитель, обследователь вновь пробует вызвать у ребенка реакцию на голос – произносит слог пу голосом разговорной громкости у ушной раковины ребенка. Если ребенок не реагирует на неоднократное произнесение этого слога у правого и левого уха, педагог в целях контроля ударяет несколько раз по барабану.

При данном способе проверки слуха у маленьких детей во время их свободной деятельности (рисование, игра) обследователь подает звуковые сигналы через значительные промежутки времени. Это делается для того, чтобы звук не потерял для ребенка сигнального значения и мог (при наличии ощущения) вызвать определенную двигательную или эмоциональную реакцию.

При четвертом варианте проверки отоларинголог следит за тем, поворачивает ли ребенок голову при произнесении слогов или слов голосом разговорной громкости, шепотом, голосом повышенной громкости. Фиксируется расстояние, на котором ребенок обнаруживает наличие ощущения звука. В ответ на звук ребенок может реагировать поворотом головы, поднятием глаз, миганием, пожатием плеч, смехом, голосовой реакцией. Все эти реакции заносятся в протокол обследования. Если обследователь использует при проверке барабан, фиксируются расстояние (от исследователя до ребенка) и характер реакции.

Оценка. Отсутствие у маленького ребенка реакций на звуковые раздражители разной силы не может само по себе являться показателем снижения слуха. При задержке физического развития у ребенка могут оказаться заторможенными, подавленными все реакции – ребенок может не реагировать на стук по коляске (кроватке), в которой он лежит, на щекотание, на зрительные раздражители и т. п. Однако, если нет реакции на звук при наличии реакций на остальные раздражители, можно говорить о снижении слуха. Но при этом трудно установить степень нарушения. Более точное заключение о состоянии слуха ребенка дается во время повторной консультации, которая проводится по решению комиссии не ранее чем через 6 месяцев.

Наличие реакции ребенка отмечается в протоколе знаком «+», отсутствие реакции – знаком «—».

В. Проверка состояния речи

При обследовании ранее не обучавшихся детей следует установить уровень развития их устной и жестовой речи (не мимической). При этом выделяются два аспекта – понимание устной речи и жестов и самостоятельное пользование ими.