Применение практического метода в обучении

Овладение функциональными действиями с предметами, обобщенными способами действия, значительно повышает возможности ребенка ориентироваться в окружающем мире. В предметной деятельности ребенком познаются связи и зависимости различных объектов. Он учится воздействовать на один предмет другим, выступающим в качестве орудия.

У зрячих детей интенсивное развитие предметной деятельности происходит в раннем возрасте. У детей с глубоким нарушением зрения оно обычно запаздывает и протекает более вяло. Учитывая это, в специальных дошкольных учреждениях для слепых детей развитию предметной деятельности уделяется особое внимание как в быту (при формировании навыков самообслуживания), так и на специальных занятиях. Дети учатся соотносить предметы по величине (вкладные стаканчики, матрешки), соотносить объемные фигуры с соответствующим отверстием (ящик форм). Различные межпредметные связи и зависимости, в том числе пространственные

отношения, познаются ими в играх со строительным материалом и различными конструкторами.

11

В то же время, среди дидактических игр слепых детей отсутствуют такие, которые развивали бы опосредствованные способы действия, т. е. действия, осуществляемые орудийными операциями. У слепых дошкольников орудийная деятельность практически ограничивается овладением ложкой в процессе еды, а также играми с помощью совка или лопатки. В своей жизненной практике в условиях специального детского сада слепой дошкольник как будто и не нуждается в развитии орудийной деятельности. Например, из-за глубокого нарушения зрения у него практически не возникает потребность достать предмет с помощью палки, поскольку он лишен возможности контролировать успешность и не успешность своих промежуточных действий.

Предметно-опосредствованные действия появляются на втором году жизни ребенка. Ребенок становится способен достать кольцо палкой, догадывается потянуть за оба конца веревку, накинутую на выступ игрушечной тележки, чтобы приблизить ее к себе и т. д. По словам С. Л. Новоселовой, «возникновение предметно-опосредствованных действий является специфической чертой онтогенеза» (1978).

Слепой ребенок должен, как и зрячий, в силу своих возможностей овладевать орудийной деятельностью. Во-первых, овладение опосредствованными способами действия позволяет ребенку глубже познать межпредметные связи и зависимости, понимание которых обычно развито у слепых детей недостаточно. Во-вторых, он может, попав в ситуацию, в которой эти умения ему пригодятся, выйти из нее, не прибегая к посторонней помощи. Представим себе такую ситуацию. Небольшой предмет закатился под шкаф. По звуку падения незрячий может определить местонахождение предмета, но достать его рукой не может. Без специального обучения слепой ребенок, попав в такую ситуацию, будет чувствовать себя беспомощным.

Следующие задания, требуя от ребенка применения орудийной деятельности, способствуют ее развитию.

Первое задание заключается в том, чтобы провезти по столу тележку, не касаясь ее руками. При этом ребенку дается веревка. Во втором задании ребенок должен достать предварительно обследованные деревянные грибки (или другие небольшие предметы), стоящие в ряд на столе, с помощью палочки или веревки, предложенных на выбор. Смысл этих заданий заключается в том, что решения не даются в готовом виде. Дети «добывают» их в процессе практической деятельности. Задача педагога — направить деятельность детей, задавая наводящие вопросы и подводя к правильному решению, давая по ходу выполнения действий объяснения.

12

Так, приступая к выполнению первого задания, дети обычно быстро догадываются, что для решения задачи нужно как-то использовать веревку. Однако они затрудняются решить задачу по следующим причинам. Во-первых, значительные затруднения может вызвать выбор той части тележки, за которую следует зацепить веревку (например, предлагают найти что-нибудь острое или прикрепить веревку к кубикам, лежащим на тележке). Во-вторых, детям трудно бывает понять, каким образом можно прикрепить веревку к тележке. Здесь могут высказываться разные предположения: «Надо прибить гвоздиками (пришить, приклеить веревку)». И далеко не всегда дети самостоятельно приходят к правильному решению, что веревку надо привязать. Может не помочь и обращение к их прошлому опыту. Так, все дети катаются зимой на санках. В иных группах имеются и игрушечные санки для кукол, которые детям приходилось не раз обследовать. Однако они могут и не обратить внимание на то, каким образом веревка прикрепляется к санкам. Но и назвав требуемое действие (веревку надо привязать), дети обычно затрудняются выполнить его самостоятельно.

В этих условиях задача педагога — подвести ребенка к правильному решению путем отвергания неверных решений, предлагаемых ребенком. Так, если ребенок предлагает привязать веревку к кубикам, лежащим на тележке, следует помочь ему сделать это и затем предложить потянуть за веревку. Ребенок должен сам, на своем собственном опыте убедиться в неприемлемости подобного решения и затем с помощью педагога подойти к правильному решению.

Во втором упомянутом нами задании дети знакомятся со свойствами палочки и веревки, используемыми для доставания удаленных предметов (в нашем варианте деревянных грибков). Дети обычно правильно говорят, что веревкой достать грибки нельзя. Но правильно аргументировать свое утверждение они могут далеко не всегда. Высказываются такие предположения: «Потому что она тонкая» или «длинная» или даже «блестящая». Таким образом, дети интуитивно, .по-видимому используя свой прошлый опыт, могут назвать правильное решение, но еще не осознают причину сделанного ими выбора, называя несущественные для данной ситуации свойства сравниваемых объектов (палочки и веревки).

Неверные решения должны постепенно отметаться путем рассуждений, вытекающих из практических действий. Так, при предположении, что причина в толщине веревки, детям предлагается более тонкая палочка, а веревка складывается пополам или предлагается более толстая веревка. Ребенок должен убедиться на практике, что его аргумент неверен. После того, как ребенок исчерпает аргументы, которые на практике оказываются неверными, педагог предлагает ему подержать в руках веревку и палочку, постучать ими о стол, и, таким образом, подводит к правильному решению: веревка, в отличие от палочки, мягкая, она гнется.

13

Специальной задачей является научить детей доставать палочкой предметы. Каждый предмет ребенок предварительно обследует, не переставляя его на другое место. Затем ребенок отходит на небольшое расстояние и педагог его рукой выполняет требуемое действие. В дальнейшем ребенок пытается выполнить действие самостоятельно. В качестве дополнительного варианта можно предложить детям кроме палочки ложку (лучше деревянную с длинной ручкой). Ребенку показывают, что если палочкой можно достать! предмет, подводя ее к предмету сбоку, то ложкой можно придвигать его к себе, «зачерпывая» предмет сверху.

Педагог может проявить фантазию и создавать различные игровые ситуации, в которых требовалось бы применение орудийных действий. Следует также смоделировать ситуацию, в которой предмет после падения невозможно достать рукой, но можно извлечь с помощью палочки.

Итак, в рассматриваемых заданиях педагог не навязывает детям готовое решение, которое они могут принять или не принять к сведению, а учит их мыслить, творчески подходить к решению каждой задачи. Ошибки же, которые допускают дети в процессе поиска правильного решения, являются «хорошими» ошибками, так как они свидетельствуют о стремлении ребенка по мере его сил проанализировать предложенную ситуацию. В итоге же поиска решения каждой задачи дети получают новые сведения об окружающем их мире, значительно обогащается их чувственный опыт, опыт практической деятельности. Объектом анализа детей становятся межпредметные связи и отношения. Овладевая орудийными действиями, слепые дети знакомятся со свойствами различных предметов и с возможностью их использования в качестве орудий в зависимости от условий поставленной перед ним» задачи. Познание предметного мира в процессе продуктивной деятельности

Мы говорили о том, какое значение в овладении детьми предметным миром имеет практическая деятельность. В этой связи немаловажную роль помимо предметной играет продуктивная деятельность, т. е. деятельность, целью которой является построение объекта или его изображения. Результатом продуктивной деятельности слепых школьников могут /быть постройки из конструктора и строительных материалов, поделки из природных материалов, скульптурные изображения предметов из глины и пластилина, а также аппликации. Таким образом, большую долю в продуктивной деятельности дошкольников занимает изобразительная деятельность.

При ведущей роли осязательного восприятия наиболее важным и доступным видом изобразительной деятельности является лепка, «поскольку в лепке объемный предмет передается в объемном изображении» (Р. А. Мареева, 1982). Для создания лепного изображения предмета необходимо выделить в нем существенные детали, понять, в каком пространственном отношении они находятся по отношению друг к другу. Таким образом, созданию того или иного изображения должна предшествовать работа по осмысленному восприятию соответствующего предмета, работа, включающая анализ его деталей и их синтез.

14

Верно, что лепка «позволяет выявить у ребенка наличие образов предметного мира и их разнообразие» (Р. А. Мареева, 1982). Но этим далеко не ограничивается значение лепки в овладении слепым ребенком предметным миром. В самом процессе создания лепного изображения происходит важная и вместе с тем сложная работа по построению адекватного образа предмета. Задача создания изображения предмета вынуждает ребенка совершать определенную работу по его восприятию, и, как следствие этого, совершенствовать свое восприятие. Образ предмета становится более четким и полным.

Однако возможности изобразительной деятельности слепого дошкольника явно отстают от возможностей его восприятия. Не владея навыками работы с пластилином, глиной, ребенок бывает беспомощен, столкнувшись с задачей создать изображение предмета, каждая деталь которого хорошо ему известна. Таким образом, детей необходимо специально учить приемам изобразительной деятельности.

В предметной лепке дошкольника учат схематичному изображению объекта. В объекте прежде всего выделяются наиболее характерные, существенные для узнавания объектов данного класса детали (так, у зайца — это голова с длинными ушами, туловище, лапы и короткий хвост). Затем каждая выделенная часть отождествляется с той или иной геометрической формой. На начальном этапе обучения — это шар и яйцеобразная форма, а также форма, которую в практике дошкольного обучения обычно называют «колбаской». В нашем примере зайца изображают с помощью шара (голова), яйцеобразной формы (туловище), колбасок разной длины и толщины (уши и конечности), маленьких шариков (глаза, нос и хвостик). Некоторые простые по форме и доступные для изображения в лепке предметы нельзя отождествлять с перечисленными исходными формами, но основой при выполнении их изображения являются все те же элементарные формы. Так, чашка получается после вдавливания большим -пальцем поверхности шара.

Таким образом, основой для обучения детей лепке является знакомство с понятиями «круглый», «шар», «продолговатый», «вытянутый» и умение передать простые формы в пластилине (шар, колбаска). Кроме того, дети должны владеть понятиями — «длиннее—короче», «толще—тоньше», «шире—уже», «выше—ниже», «больше—меньше». С этого и должно начинаться обучение.

Прежде всего детей учат узнавать и называть геометрические формы в окружающих предметах. Это обучение осуществляется в основном на занятиях по формированию элементарных математических представлений. На занятиях лепкой дети овладевают умением раскатывать комочек пластилина между ладонями и на подставке круговыми движениями (шар) и прямыми движениями (колбаска). Полученная ребенком форма «опредмечивается». При лепке палочки ребенок раскатывает прямыми движениями колбаску и затем стучит обеими концами ее о доску. В результате оба конца колбаски делаются плоскими. Обычно дети с удовольствием выполняют это действие. При лепке палочки следует дать детям в качестве образца деревянную палочку. Задача ребенка — слепить палочку такой же длины и толщины, как образец.

15

Предметная лепка предполагает предварительное обследование предмета, который предстоит изобразить. В нем выделяются основные части, указывается на особенности их формы (круглая, продолговатая, узкая, длинная и т, д.). Дети, обладающие цветоразличением, определяют цвет предмета и его частей и в соответствии с этим подбирают пластилин. После обследования реального предмета желательно познакомить детей с уже готовым его изображением, которое выступает в качестве образца. Детям указывается последовательность действий. Так, при лепке грибка сначала лепится шарик, из которого путем вдавливания получается шляпка, затем раскатывается толстая колбаска — ножка.

В процессе лепки особое внимание следует уделить пространственному расположению деталей предмета, так как именно его понимание вызывает трудности у детей с глубоким нарушением зрения. Это относится как к простым предметам типа корзинки с ручкой, так и к предметам, содержащим большое количество различных деталей. К последним относятся, в частности, изображения животных. Незрячему ребенку бывает непросто правильно прикрепить к туловищу голову, лапы и хвост. Еще труднее найти место для таких мелких деталей, как глаза, уши, нос. При этом необходимо заострить внимание детей на том факте, что у животного уши расположены наверху (на макушке), в то время как у человека они находятся сбоку. Глаза у человека располагаются спереди, а у животных — сбоку.

Зрячие дети старшего дошкольного возраста обычно самостоятельно называют различия в пространственном расположении глаз, ушей у животных и человека. Их слепым сверстникам, в целом, доступно понимание схемы тела. Они могут без труда показать части тела (включая такие детали, как подбородок, брови, затылок) у себя, у другого человека, у куклы. Однако различия в пространственном расположении деталей без специального вмешательства педагога ими не осознаются.

Обучение лепке строится по принципу от простого к сложному. Вначале дети учатся лепить предметы простой формы, не имеющие дополнительных деталей. Такими предметами могут быть мяч, палочка, баранка, крендель, лепешка, блюдце. Затем лепятся простые по форме предметы, имеющие дополнительные детали, которые выполняются из другого куска пластилина и затем прикрепляются основной части изделия. Это яблоко с веточкой, грибок, чашка,! пирамидка, состоящая из шариков или из колечек.

16

Постепенно форма предметов усложняется. Дети становятся способны слепить корзинку с ручкой, состоящую из колбасок, и наполнить ее грибами, елку (ствол — палочка, ветки — все те же колбаски). Они лепят овощи и фрукты различной формы, начиная использовать прием вытягивания той или иной детали. Анализируя форму различных плодов, дети вынуждены сравнивать их друг с другом и с исходной формой •— шаром. Так, яблоко круглое, как шар, но с небольшой вмятиной, репка немного приплюснута сверху, а нижний конец у нее немного вытянут.

Пожалуй, без преувеличения можно сказать, что вершиной творчества слепых дошкольников является изображение животных и человека. Следует учесть, что с большинством животных дети знакомятся с помощью игрушек. Обычно детские сады для детей с нарушениями зрения не располагают набором чучел животных. В выгодном положении находятся дети, обучающиеся в дошкольных группах при школах для слепых. Они имеют возможность обследовать чучела животных, находящиеся в кабинете биологии. Лишь немногие слепые дошкольники хотя бы раз в жизни трогали живых кошку или собаку. Исключение не составляют, по нашим наблюдениям, и дети, живущие в сельской местности. Хорошо различая животных по голосам, они плохо знают их характерные особенности.

У детей, не обследовавших ранее ни живых животных, ни их чучела, с трудом формируется представление об их абсолютной и относительной величине. К сожалению, игрушки, выпускаемые отечественной промышленностью, очень мало могут помочь в формировании адекватного образа животных и их относительной величины. Поэтому лепка животных с учетом их характерных особенностей и относительной величины является немаловажным средством в формировании у слепых детей представлений о животном мире.

Человек изображается слепыми дошкольниками схематично. Половые и возрастные различия изображаются деталями, наиболее существенными для детей. Например, девочка отличается от мальчика косичками, Дед Мороз от Снегурочки — бородой.

Развитию пространственных представлений слепых дошкольников и формированию представлений об относительной величине предметов во многом способствует выполнение лепных композиций. Например, гриб под елкой, человек с собакой. Композиции могут создаваться не только индивидуально, но и сообща (например, лес, хоровод).

Материалом для лепки может служить не только пластилин. Немаловажными преимуществами, по сравнению -с пластилином, обладает ... тесто. В смесь муки и соли, взятых в равных пропорциях, добавляется небольшое количество воды: столько, чтобы тесто не прилипало к рукам и, в то же время, не крошилось. Из такого теста, во-первых, легче лепить — не нужно прикладывать столько мышечных усилий, как при работе с пластилином. Поэтому тесто можно использовать в случаях, когда у ребенка слабые руки, и лепить из пластилина ему еще слишком трудно. Во-вторых, поделки из теста более долговечны.

17

Подсохнув, они становятся твердыми, хотя и достаточно хрупкими. И, наконец, эти поделки можно раскрасить акварельными красками. А это очень важно при работе с детьми, обладающими цветоразличением. Дети учатся подбирать ' нужную краску и наносить ее с помощью кисточки на поделку или ее часть. Таким образом, можно изготовить грибок, цветок, птичку, хлеб и бублики или пирожное для кукол и т. п. Следует учесть, что поделки не должны быть высокими, так как иначе они осядут при сушке.

Тесто можно раскрасить и заранее. Для этого нужно взять его кусок, покрыть акварельной краской, затем помять и опять покрыть краской, пока весь кусок не будет однородно окрашен. Работа с ярко окрашенным тестом, а также окрашивание поделок будет способствовать развитию у детей остаточного зрения. И, что особенно важно, в процессе деятельности ребенка кожный и кинестетический анализаторы будут активнее сотрудничать со зрительным.

Занятия по лепке должны согласовываться по содержанию с занятиями аппликацией. Занятия аппликацией начинаются со знакомства детей с геометрическими фигурами. Причем к этому времени дети должны быть знакомы с простыми геометрическими формами, так как объемные фигуры детям с помощью осязания различать проще. В то же время геометрическая фигура по существу является проекцией на плоскость соответствующей объемной формы. Так, круг можно считать плоскостным изображением шара, а квадрат — проекцией на плоскость куба. Таким образом, занятия аппликацией должны начинаться примерно на две недели позже занятий по лепке и согласовываться с соответствующими темами занятий по формированию элементарных математических представлений.

На занятиях аппликацией дети сначала знакомятся с кругом и квадратом (после того, как познакомились с шаром и кубом), затем с треугольником, прямоугольником и овалом (после знакомства с призмой — «крышей», параллелепипедом — «кирпичиком» и предметами продолговатой формы). При этом ребенок должен выполнить непростую работу: отдифференцировать треугольник от прямоугольника, прямоугольник от квадрата и треугольника, овал от круга.

Ошибкой будет сразу же переходить к предметной аппликации. Мы считаем необходимым начинать с аппликаций—орнаментов. Дети учатся чередовать в определенной последовательности геометрические фигуры. Сложность орнаментов возрастает по мере ознакомления детей с плоскостными фигурами. Детям дается образец, в соответствии с которым они выполняют работу. От чередования двух фигур, расположенных по горизонтальной л«нии, дети переходят к выполнению орнаментов с различным пространственным расположением элементов; от аппликаций, включающих два элемента, к многоэлементным композициям. Постепенно дети усваивают геометрические эталоны, учатся устанавливать между ними определенные пространственные отношения.

18.

Незрячим дошкольникам бывает слишком трудно, особенно в начале обучения, работать с клеем, поэтому аппликации лучше всего выполнять на фланелеграфе. Можно предварительно наклеивать по углам фигуры с ее обратной стороны кусочки пластилина. В этом случае ребенку останется только прижать фигуру к бумаге пли картону. Аппликация, выполненная таким способом, может являться поделкой (салфеткой, закладкой). Следует помнить, что все фигуры для аппликации должны изготавливаться с учетом наличия остаточного зрения у детей, т. е. они должны быть достаточно яркими. Необходимо учитывать и сочетания цветов различных элементов при их комбинации. Лучше, если фигуры имеют контрастные по отношению друг к другу цвета.

Предметная аппликация на начальном этапе обучения так же, как и лепка, схематична. Изображение предмета складывается из отдельных геометрических фигур. Так, домик складывается из квадрата и треугольника, грузовой автомобиль — из квадрата, двух прямоугольников и двух кругов, птичка — из овалов, кругов и треугольников и т. п. Для того, чтобы построить то или иное схематичное изображение, нужно обнаружить общее между отдельными деталями изображаемого объекта и плоскими геометрическими фигурами, мысленно упростить форму предмета или его деталей, низвести изображение объекта до упрощенной схемы. Схематичные изображения предметов предлагаются ребенку взрослыми. И ребенок строит изображения в соответствии с данными ему образцами.

Подобно аппликации схематичен бывает и рисунок зрячих детей. Как известно, рисунок видящих детей проходит в своем развитии ряд стадий. Стадию схематичного изображения предваряют стадии лишенных смысла штрихов и бесформенных изображений (А. А. Смирнов, 1927). Ребенок пытается изобразить отдельные детали предмета, но еще не объединяет их в единое целое. Возможность объединения схематично, условно изображенных деталей в единое целое появляется на четвертом-пятом году жизни. Именно в возрасте четырех—пяти лет зрячие дети способны овладеть сравнительно полным набором сенсорных эталонов, главным образом эталонов формы и цвета (В. С. Мухина, 1985).

Незрячий ребенок дошкольного возраста лишен возможности пройти в развитии изобразительной деятельности стадии, предваряющие схематичное изображение, так как ему не доступно рисование как вид изобразительной деятельности. Слепые дети, имеющие остаточное предметное зрение, обучаются рисованию в начальной школе, но в дошкольном возрасте они обычно не готовы к предметному рисованию из-за недостаточно развитой моторики и остаточного зрения. К тому же у детей, приходящих в подготовительную к школе группу из семьи, обычно не бывают сформированы в достаточной степени сенсорные эталоны. Поэтому задача построить аппликационное изображение предмета зачастую вызывает у них трудности.

19

Даже в тех случаях, когда ребенок правильно называет аппликационное изображение, не может быть уверенности в том, что у него сложился схематичный образ изображаемого на плоскости предмета. Он знает, что дом изображается квадратом и треугольником над ним, но узнавание изображения дома может быть формальным. Следовательно нужно быть уверенным, что дети не просто опознали, но и поняли то или иное плоскостное изображение объема, увидели между ними сходство.

Исследование О. И. Галкиной, проведенное в группе незрячих детей, показывает, что занятия по лепке положительным образом сказываются на качестве рисунков детей, особенно на понимании ими изображения объема. «Ребенок быстрее находит сходство с предметами действительности в слепленных им комочках глины, нежели в штрихах рисунка» (И. А. Гусарова, 1968). Поэтому в практике воспитания дошкольников рекомендуется прежде всего давать изображение в лепке, затем в аппликации и потом уже в рисовании. Например, дети лепят шарики-мячики, затем наклеивают готовые круги, изображающие их на плоскости, и только потом рисуют Таким образом, осуществляется постепенный переход от трехмерного изображения объема к двухмерному.

В обучении слепых дошкольников переход от объемного изображения предмета к плоскостному должен быть еще более постепенным. Переходным этапом от лепного изображения к аппликации являются рельефные, вернее барельефные изображения из пластилина. Так, вишни изображаются с помощью двух шариков, прикрепленных к картону или толстой бумаге, двух колбасок (веточки, соединяющиеся наверху) и двух продолговатых лепешек (листики). Таким же способом можно изобразить флажок, цветок и другие относительно простые по форме предметы. Очевидно, что перед изображением предмета ребенок должен тщательно его обследовать, изучить предмет, лежащий на столе. В результате обследования таких объектов, как флажок, вишни, ромашка, положенных перед ребенком на стол, не потребуется схематизации их барельефного изображения, специального перевода ребенка от понимания их объемного изображения к выпуклому.

Дальнейшее обучение аппликационному изображению объемных тел требует учета особенностей осязательного восприятия, которое при слепоте является ведущим. Известно, что когда зрячий человек смотрит на тот или иной объект, он обводит взглядом его контур. При определенном ракурсе взгляду бывает открыта лишь одна плоскость предмета. Таким образом, глядя на предмет, человек как бы видит его изображение. Поясним сказанное на примере. Глядя на одноэтажный дом спереди, человек видит прямоугольный фасад с прямоугольником окна и треугольную крышу над ним. Другие стороны дома при рассматривании его с этой точки скрыты от глаза. Поэтому понимание двухмерного изображения дома не вызывает трудностей у зрячего ребенка дошкольного возраста. Иную картину мы имеем при осязательном восприятии предмета.

20

Осязающая рука обследует предмет со всех сторон, и дошкольнику, да наверное и не только ему, бывает трудно понять плоскостное изображение, в котором представлена (да еще схематично) только одна сторона предмета. Так, например, непросто осознать, почему кровать изображается двумя вертикальными полосками и одной горизонтальной, расположенной между ними

Исходя из этого, мы предлагаем при переходе к предметной аппликации проводить одно—два занятия, на которых дети готовились бы к осознанному восприятию аппликационных, а затем и рельефных изображений. С этой целью возможно применить следующее простое как по выполнению, так и по использованию пособие Оно представляет собой коробку с вырезанными в ее крышке контурами предметов (рис. 1). Ребенку предъявляется предмет,

Рис 1. Внешний вид пособия с вырезанными контурами дома а — вид дома спереди, б — вид дома сбоку

например, домик, построенный из строительных материалов и состоящий из кубика и призмы. Затем педагог объясняет, что весь домик мы не можем изобразить на бумаге, а только одну его сторону, и спрашивает, какую именно. В зависимости от ответа ребенка домик вставляется в ту или иную подготовленную заранее прорезь. Например, ребенок правильно показал на переднюю часть домика. В таком случае в прорези будет доступна для осязания и зрения только чуть выступающая его передняя часть, которая будет восприниматься как квадрат и треугольник над ним. Коробку следует подбирать такой высоты, чтобы вставленный в нее предмет лишь немного выступал над поверхностью крышки (рис. 2).

21

Далее после обследования передней стороны объекта ребенок должен определить, из каких геометрических частей состоит

 

2 «Изображение» дома с помощью пособия    

а — вид дома спереди, б — вид дома сбоку

 

его изображение В нашем примере оно состоит из квадрата и треугольника Следует обязательно спросить ребенка, похожа ли эта доступная осязанию поверхность па домик Как правило, дети отвечают на этот вопрос положительно И лишь после этого можно предъявить ребенку домик, выполненный в аппликации, и попросить составить изображение домика из двух частей — квадрата и треугольника

Кроме прорези для правильного помещения в нее предмета необходимо заготовить прорези и для ошибочных вариантов Даже в том случае, когда ребенок верно указал сторону предмета, необходимо продемонстрировать ему, что будет, если вставить предмет в коробку другой стороной, а следовательно и изобразить другую сторону Так, ребенок должен убедиться, что если домик вставить в прорезь боковой стороной, получится плоскостное изображение, мало напоминающее домик Такое изображение не будет достаточно убедительным, так как не будет содержать в себе наиболее характерных признаков дома, требующихся для его узнавания

При воспроизведении слепыми детьми ряда предметов над характерными особенностями формы начинают доминировать наиболее ярко выступающие при осязательном обследовании функциональные признаки Так, для ребенка, обследующего с помощью осязания чашку, ее внутренняя поверхность кажется более значимой, чем ее профиль, так как она непосредственно связана с функциональным использованием. Поэтому слепые дошкольники в ответ на вопрос, какую сторону чашки нужно изобразить, показывают именно на ее внутреннюю поверхность, обводя ее рукой по ободку.

22

Однако вставив таким образом чашку в соответствующую прорезь, они убеждаются в ошибочности своего суждения получившийся круг совсем не похож на чашку (рис 3) После обследования чашки, помещенной в прорезь, следует предложить ребенку вырезанный из бумаги круг как результат аппликационного изображения выбранной им стороны чашки Лишь после этого ребенку предлагается вставить чашку боком и доказывается необходимость такого ее разворота, при котором и ручка была бы сбоку. Вслед за этим ребенок, наконец, может обследовать аппликационное изображение чашки.

 

 

Рис 3 Прорези для изображения чашки а — вид чашки сверху, б — вид чашки сбоку

Стремление изобразить внутреннюю поверхность сосуда присуще и зрячим детям (Н Н Волков, 1950) Однако они никогда не пытаются изобразить только ее. Изображая предмет сбоку, в наиболее убедительном ракурсе, они тем не менее стараются пририсовать и всю верхнюю часть сосуда, которая является функционально наиболее значимой Предмет рисуется как бы с двух точек зрения одновременно — и сбоку, и сверху. Эта же особенность присуща рисункам художников древнего мира, живших в то время, когда законы изобразительного искусства только начинали познаваться человечеством.

23

Таким образом, если зрячие дети относительно просто выбирают наиболее характерную сторону предмета для изображения его на плоскости, то слепых детей нужно этому специально учить После демонстрации двух-трех предметов с использованием приведенного выше пособия дети начинают понимать принцип предложенного им анализа И далее рассуждают по поводу каждого следующего предмета без его помощи (но, разумеется, не без помощи педагога). Так, детям показывают, что если изобразить игрушечный стол сверху, то получится просто квадрат. Если же изобразить его сбоку, то будут «видны» хотя бы две ножки. Этого будет достаточно для узнавания стола.

Сначала дети делают простые по форме аппликационные изображения, которые состоят из одной—двух деталей. Постепенно детям начинают предлагать более сложные задачи. Например, изображение грозового автомобиля. Ребенок должен сначала обследовать игрушечный грузовик, найти сторону для его изображения. Затем с помощью педагога, который направляет руки ребенка, он должен назвать геометрические фигуры, на которые похожи отдельные части грузовика.

В обучении аппликации важна роль образца, но данный раньше времени, он может помешать осознанному построению изображения. Ориентация на образец до того, как ребенок назовет фигуры, из которых следует составить изображение, может привести его к бездумному копированию. Поэтому образец следует предлагать детям после того, как сделан выбор деталей, из которых будет составлено изображение.

Занятия по аппликации могут варьироваться за счет применения разных способов получения изображения. Так, кроме составления изображения из частей и наклеивания их на бумагу можно использовать обводку контура предмета по трафарету колбасками из пластилина.

Формирование у слепых детей эталонов формы и обучение их создавать и понимать аппликационные изображения обеспечивают основу, необходимую для осмысленного восприятия простых рельефных изображений, чтением которых заканчивается период подготовки детей к школе.

В целом обучение слепых детей старшего дошкольного возраста лепке и аппликации должно строиться с учетом особенностей осязательного восприятия и наличия остаточного зрения. Процесс обучения не только растягивается по сравнению с обучением зрячих детей, но и включает ряд дополнительных этапов, которые обеспечивают переход от восприятия трехмерных изображений к восприятию двухмерных и делают действия детей и их восприятие осмысленными.

Обобщая все сказанное, можно констатировать, что слепые дети старшего дошкольного возраста познают окружающий их предметный мир в различных видах деятельности. Познание свойств предметов осуществляется как при их целенаправленном обследовании, так и в процессе предметно-практической деятельности. Последняя включает в себя соответственно предметную деятельность, направленную на употребление предмета в соответствии с его функцией. Важное значение при этом имеет орудийная деятельность, которая в практике воспитания слепых детей мало им доступна.

24

 В то же время она заслуживает большего к себе внимания, так как ее формирование способствует не только сенсорному развитию детей, но и их большей самостоятельности. Предметно-практическая деятельность включает в себя и продуктивную, направленную главным образом на создание изображений предмета.

Следует подчеркнуть, что как деятельность по обследованию предметов, так и предметная деятельность включаются в старшем дошкольном возрасте в разные виды деятельности ребенка. Они имеют место в различных бытовых ситуациях, при осуществлении действий по самообслуживанию, в играх как дидактических, так и сюжетно-ролевых. В формировании всех этих видов деятельности велика роль педагога. Обучая детей действиям по самообслуживанию, игровым действиям, он тем самым способствует их сенсорному развитию, познанию ими многообразия свойств окружающих предметов.

Однако особое место в воспитании слепых детей занимают занятия (часто имеющие вид игры), прямо направленные на развитие их осознанного восприятия, познавательной деятельности в целом.

В процессе занятий педагог имеет возможность специально моделировать различные ситуации, которые редко встречаются или не встречаются вообще в жизни слепого ребенка, воспитывающегося в условиях дошкольного учреждения или окруженного чрезмерной заботой в семье. Решением детьми задач, требующих предметных действий в различных ранее не знакомых им ситуациях, дает им возможность полнее познать особенности окружающих предметов, а также межпредметные связи и зависимости. При сохранном интеллекте дети будут способны сделать пер