Наблюдение за особенностями детей младшего школьного возраста со сложным дефектом

Ф И ребенка _______________________________________________________

Дата проведения___________ Время проведения ________________________

Особенности выполняемой деятельности _______________________________

№	Параметры наблюдения	Особенности детей
1.	Эмоциональная стабильность (стабильность, нестабильность, раздражительность, легкая смена настроения, бурные эмоциональные проявления и пр.)
2.	Эмоциональная выразительность (умение отражать эмоциональное состояние) и умение понимать эмоциональное состояние собеседника
3.	Особенности мотивов и представления о добре и зле
4.	Произвольность поведения ((не) умение слушать и слышать указания взрослого, умение управлять своим поведением, контролировать его, умение доводить дело до конца)
5.	Особенности общения со взрослым (форма общения ребенка по М.И. Лисиной – ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная)
6.	Особенности общения со сверстниками (степень общительности, доброжелательности, навыки конструктивного взаимодействия)
7.	Особенности познавательной сферы (ощущения, восприятие, память, мышление, воображение, речь)
8.	Особенности игры (индивидуальная или коллективная, режиссерская, процессуальная, сюжетно-ролевая игра и пр.)
9.	Особенности продуктивных видов деятельности (лепки, аппликации, рисования, конструирования)
10.	Психофизические особенности ребенка (работоспособность, утомляемость, особенности сна, питания, физического развития, крупной и мелкой моторики)
11.	Индивидуальные особенности (застенчивость, замкнутость, обидчивость, аутоагрессия, агрессия в адрес окружающих и пр.)
12.	Невротические симптомы (заикание, энурез, страхи, навязчивые движения, нервные тики, обгрызание ногтей и пр.)

 

Приложение 4

Методические рекомендации по развитию и коррекции эмоциональ­ной сферы детей с аутистическими нарушениями

В работе над развитием эмоцио­нальной сферы детей с аутизмом учитывается возрастная динамика формиро­вания модального ряда эмоций при нормальном развитии ребенка. Выявлено, что базовые эмоции - радость, страх, печаль, злость — дети в норме хоро­шо понимают в 3-4 года. К старшему дошкольному возрасту (5-6 годам) происходит расширение модального ряда за счет социа­лизации эмоциональных переживаний (обида, стыд, вина). В младшем школьном возрасте (7-8 лет) становится доступным понимание сложных эмоциональных состояний (отвращение, пре­зрение, удивление и др.). С учетом данной онтогенетической последовательности понимания эмоций и строится работа по формированию эмоциональной сферы детей с тяжелыми множественными нарушениями в соответствии с этапами программы «Развитие эмоций».

На начальном этапе развития эмоциональной сферы, внимание педагогов и психологов концентрируется на следующих направлениях работы:

1. обогащение эмоционального опыта детей посредством воздействия на их сенсорную сферу через стимуляцию разнообразных ощущений;

2. развитие моторики и мышечных реакций (мимических, пантомимических), сопутствующих проявлениям разнообразных эмоциональных состояний человека, обучение навыкам релаксации;

3. формирование умений у детей понимать простейшие (базовые) эмоции;

4. создание положительной эмоциогенной среды.      

Педагогами (и психологами) значительное внимание уделяется развитию таких ощущений детей, как зрительные, слуховые, тактильные, вестибулярные, обонятельные и осязательные. Упражнения на активизацию разнообразных ощущений призваны способствовать развитию восприятия, совер­шенствованию деятельности каждого органа чувств, обогащению сен­сорного опыта ребенка. Обогащение сенсорного опыта детей регулируется педагогом, постепенно пробуждая, обостряя ощущения ребенка. А новые ощущения, в свою очередь, вызывают новые разнообразные эмоциональные реакции, становятся своеобразными пусковыми механизмами, которые включают и приводят в действие механизмы эмоциональной сферы, стимулируют ее развитие.

Разнообразные ощущения в процессе развития эмоциональной сферы играют весьма существенную роль. Как отмечает М.Э. Вайнер (2006), ощущения, во-первых, естественны, органичны природе человека и сохраняют свое качество стимуляторов эмоций на протяжении всей его жизни. Во-вторых, интенсивные, яркие, быстро нарастающие сенсорные импульсы мгновенно стимулируют определенные эмоции. Многообразные ощущения, доступные восприятию человека, вызывают множество эмоций и эмоциональных реакций, которые в процессе работы из бледных и маловыразительных становятся более яркими, индивидуализированными, а главное - адекватными, соответствующими знаку, качеству и содержанию самой эмоции.

Рекомендуется использовать следующую последовательность стимуляции ощущений через сенсорные стимулы: зрительные, слуховые, тактильные, вестибулярные, обонятельные, осязательные ощущения. Такая последовательность в процессе коррекционно-педагогической работы обусловлена объективно различной степенью интенсивности воздействия сенсорных стимулов на эмоцио­нальную сферу детей.

Насыщение сенсорной информации лучше начинать постепенно, вначале активно стимулируя зрительный, слуховой и вес­тибулярный анализаторы. Благодаря зрению и слуху ребенок улавливает поступающую информацию на расстоянии, что со­здает необходимый детям эмоциональный комфорт. По собственному желанию дети регулируют взаимодействие с сенсорными стимулами: отворачиваются, закрывают глаза, затыкают уши и т.д. Актуализация эмоций посредством стимуляции зрительного, слу­хового и вестибулярного анализаторов возможна в играх с использованием ярких игрушек, звучащих предметов, с применением разнообразных покачиваний, поворотов, перекатываний детей с одного бока на другой и т.д.

Вестибулярные ощущения и сопровождающие их эмоции - наиболее естественные и доступные для человека. При выполнении за­даний на кружение, раскачива­ние, подпрыгивание или бег у детей проявляются позитивные эмоции, со­провождающие вестибулярные ощущения. Постепенно диапазон зрительных, слуховых и вестибулярных ощущений детей расширяется. Следующим направлением работы педагогов является воздействие на новые ощущения, соответствующие трем анализаторам: обоня­тельному, вкусовому и осязательному.

Параллельно со стимуляцией разнообразных ощущений детей и обогащением их сенсорного опыта проводится коррекционная ра­бота с экспрессивной стороной эмоций – моторикой, направленная на развитие мышечных реакций. Данная работа включает: обучение мимической гимнастике; обучение пантомимическим упражнениям на понимание эмоций; обучение навыкам релаксации.

Каждой эмоции присущи свои моторные проявления, в которых проявляется специфика эмоции или чувства. Зная это и применяя на практике, педагог-психолог может фиксировать разные эмоциональные состояния и обучать детей умениям их адекватно выражать. Например, проявление эмоции радости характеризуется веселым настрое­нием и узнается по таким внешним моторным признакам, как улыбка, смеющиеся прищуренные глаза, веселый взгляд. Под влиянием радости дети, как правило, проявляют большую, чем обычно, двигательную активность - хлопают в ладоши, прыгают, громко разговаривают, напевают, смеются. Подобные мимические и пантомимические изменения можно фиксировать и обучать детей их проявлениям.

Отрицательные эмоции, такие как печаль, злость, страх, обида и другие также имеют свои моторные проявления как в мимике, так и в пантомимике. Их показатели - нахмуренные брови, надутые губы, потупленный взгляд, низкий голос, расслабленные конечности, слезы и т.д.

Уравновешенность моторных проявлений – признак спокойствия. Это промежуточное нейтральное эмоциональное состояние. Оно тяго­теет к радостному, но не так явно выражено. Умение детей владеть этим состоянием приравнивается к навыкам релаксации и является весьма важным показателем развития эмоциональной сферы.

Учитывая рассмотренные особенности эмоций проявляться в разнообразных мышечных реакциях, педагоги организуют упражнения на снятие мы­шечного напряжения и мышечных зажимов у детей, на совершенствование дея­тельности каждого компонента эмоциональной экспрессии (мимики, жестикуляции, пантомимики) и на расширение диапазона эмоциональной экспрессии в целом.

Коррекционную работу по развитию у детей моторных проявлений эмоциональных состояний рекомендуется начинать с работы над мимикой и над выразительностью жестов. С помощью педагогов дети учатся выполнять простейшую мимическую гимнастику (движениям бровями, глазами, ртом). При этом педагог помогает им, используя поглаживания по массажным линиям лица, легкие скользящие похлопывания, пощипывания по краю нижней челюсти, легкие надавливания пальцами рук, постукивания губ пальцами.

Затем дети обучаются простым пантомимическим действиям (с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка), а также приемам релаксации мышц лица и тела. Двигательные подкрепления эмоцио­нальных реакций у детей можно формировать совместными действиями с помощью педагога, подчеркивая при этом положительные ответные реакции ребенка, например, «Ира радуется!», «Петя, улыбнись!», «Тебе нравится!» и т.д.

Для тренировки мимики лица с целью усиления мышечного чувства предлагается мимическая гимнастика, которую педагог на этом этапе обучения помогает выполнить ребенку, если тот самостоятельно не справляется. Примерные упражнения:

- Сморщить лоб и поднять брови (удивиться), выше, еще выше и расслабиться.

- Нахмуриться (рассердиться) – еще сильнее - расслабиться.

- Расширить глаза (испугаться), затем расслабить веки, представив, что наступила ночь и хочется спать.

- Расширить ноздри (вдохнуть, почувствовав какой – то запах; выдохнуть) – расслабиться.

- Зажмуриться (ужас) – расслабить веки (ложная тревога).

- Поднять верхнюю губу, сморщить нос (презрение) – расслабиться.

- Оттянуть вниз нижнюю губу (отвращение) – расслабиться.

- Улыбнуться как можно сильнее – расслабиться.

Для отработки выразительных движений и развития умений распознавать эмоционально – выразительные движения, педагог показывает сам, а затем предлагает детям поиграть – научиться отрабатывать следующие действия:

- изображать жестами слова: «низкий», «высокий», «толстый», «тонкий», «я», «там», «здесь», «он» и т.п.;

- уметь принимать определенную позу: «мне холодно», «мне жарко», «у меня болит живот», «я несу тяжелую сумку» и т.п.;

- изображать выразительными жестами действия, например:

«Отдай!»

Ребенок требует отдать ему игрушку.

Выразительные движение: руки протянуты вперед ладонями кверху.

«Уходи!»

Ребенок отталкивает обидчика.

Выразительные движение: кисти рук расположены вертикально ладонями наружу.

Подобные упражнения выполняются многократно, до тех пор, пока не станут привычны и понятны детям и, возможно, будут использоваться ими в жизни.

Параллельно с развитием экспрессивной стороны эмоций (мимики, пантомимики, жестикуляции) у детей формируются реакции, соответствующие простым (базовым) эмоциям: радость, печаль, спокойствие, страх, гнев. Педагоги и психологи обучают детей умению понимать эти эмоции на лицах других детей и взрослых по их мимическим проявлениям. При этом обязательно учитывается, что обучение пониманию отрицательных эмоций всегда необходимо заканчивать положительно, эмоцией радость, акцентируя внимание ребенка на положительном выходе из рассматриваемой ситуации. Важно учить детей быть оптимистами и уверенными в том, что все будет хорошо.

Педагог внимательно следит за тем, чтобы на занятиях у детей присутствовал общий положительный эмоциональный фон, который поддерживается ласковым тоном голоса, личным обращением к ребенку, телесно-ориентированными контактами, прикосновениями, поглаживаниями ребенка. Педагог создает доброжелательную атмосферу взаимодействия посредством общения с детьми и создает условия для накопления ими разнообразных эмоциональных впечатлений, применяя в работе сюрпризные моменты, яркие игрушки, угощения и др.

В последующем, обучая детей, уже имеющих опыт коррекционной помощи по развитию эмоциональной сферы, педагоги продолжают использовать разнообразные сенсорные стимулы для активизации детских ощущений (зрительных, слуховых, тактильных, вестибулярных, обонятельных, осязательных). Продолжают активно применять разнообразные упражнения на развитие моторных навыков, соответствующих проявлениям разных эмоций. Дети продолжают учиться выполнять мимическую гимнастику и приемы релаксации мышц лица. Однако помощь на данном этапе обучения уже несколько ослабляется, и дети пытаются выполнять задания не только с помощью педагога, но и по его показу.

Проводится работа и по закреплению умений понимать эмоции: радость, печаль, спокойствие, страх, гнев. Дети учатся воспроизводить эти эмоции самостоятельно, глядя на себя в зеркало и без него. Добавляется к работе новая эмоция - эмоция интереса. Дети обучаются умениям правильно выражать конкретное эмоциональное состояние в этюдах, играх, упражнениях. В процессе коррекционной работы дети учатся понимать эмо­циональное состояние других людей, адекватно выражать собст­венные эмоции. Большие возможности для решения этих задач, а также для развития и активизации у детей эмоциональной сферы и эмоциональной лексики предоставляет игровая деятельность. Игра способст­вует развитию воображения и усвоению норм со­циального поведения, опыта социальных взаимоотношений.

Педагогам рекомендуется более широко использовать в работе художественные элементы, такие как: чтение детям адаптированных литературных произведений, рисование разными доступными или нетрадиционными способами. Можно предлагать детям после прочтения сказки или стихотворения рисовать любимых героев, несложных по технике исполнения, например Колобка или Снеговика (с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка). В дальнейшей коррекционной работе рекомендуется использовать эти рисунки, подчеркивая значимость их для детей - авторов.

Применение материала, лично интересующего каждого ребенка, вы­зывает у детей положительные эмоции. К таким важным, значимым для детей, событиям жизни, представляющим яркий положительный эмо­циональный стимул, можно отнести День рождения, Новый год, 8 Марта и другие праздники, отмечаемые детьми как дома, так и вместе с педагогами. Когда дети беседуют или слушают рассказы о праздниках, о подарках, об интерес­ной экскурсии, посещении парка, цирка, зоопарка и т.д., у них не­вольно возникает положительный эмоциональный настрой, по­скольку все это связано с их непосредственным жизненным опытом. Такие события важно запоминать и затем включать в канву образовательного процесса в качестве этюдов, сценок, сюжетов для рисования. Для выражения эмоциональных состояний можно предложить использовать аналогичные этюды, которые дети изображают с помощью педагога или самостоятельно, предварительно поняв смысл изображаемого. Например:

«Угощение» (этюд на выражение радости)

Ситуация: У мальчика – день рождения. Ему подарили коробку с конфетами. Он предлагает детям угоститься. Они берут по одной конфете и благодарят, кладут конфеты в рот. По их лицам видно, что угощение вкусное. Дети жуют и улыбаются.

«До встречи!» (этюд на выражение печали)

Ситуация: От вокзала отходит поезд, на котором бабушка уезжает в деревню. Девочка с мамой и папой провожают ее. Они машут ей поднятыми руками «До свидания! До встречи!».

В качестве одной из задач данного этапа обучения выделяется формирование у детей умений понимать и воспроизводить (вербально, жестами, движениями, мимикой) эмоциональное состояние животного, а также обучение умениям соответственно реагировать при встрече с животным. Для этого можно предложить использовать следующие игры:

Игра «Поймай хвостик» (на выражение радости)

Детям предлагается рассмотреть на игрушечной собачке, какой у нее хвостик, как она им виляет. Затем дети сами «виляют» хвостиками – выбранными разноцветными шарфиками. Далее дети бегают друг за другом, пытаются догнать другого и поймать его за «хвостик».

Игра «Собачки отдыхают» (обучение релаксации)

Дети ложатся на ковер, пытаются расслабиться и лежать спокойно. Педагог гладит детей по спинам, они (по возможности) тоже гладят друг друга по спинам. Затем им предлагается потянуться как собачки, высунуть язычок, как собачки и объяснить (самим или с подсказками педагога), что чувствовали собачки.

Развитие и коррекцию эмоциональной сферы детей можно рассматривать как предпосылку и основу дальнейшей их успешной социальной адаптации, которая осуществляется путем установления социальных контактов, затрагивающих различные стороны жизни ребенка. Для этого в процессе обучения детей более старшего возраста присутствует большее количество занятий, направленных на формирование у них социально значимых эмоций, таких как сочувствие, сопереживание, проявляемых в простых формах - в желании помочь другу, поделиться игрушкой, предметом, успокоить плачущего, поддержать заболевшего и т.д. Педагог поддерживает и эмоционально настраивает детей, учит доброжелательному отношению к товарищам, вызывает желание участвовать в групповых занятиях. Спокойная атмосфера, положительная эмоциогенная среда, создаваемая и поддерживаемая педагогом, способствуют терпимому отношению друг к другу, проявлению эмоциональной привязанности, что представляется важным для дальнейшего появления стремления к общению. Общаясь с другими людьми, видя иные образцы социального поведения на эмоциональной основе, ребенок постепенно усваивает их, расширяя таким образом свои возможности взаимодействия с миром и людьми. Усвоенные ребенком умения используются в реальной жизни, что дает ему возможность социально адаптироваться.

Социальная жизнь строится с учетом определенных требований и правил. Общение между людьми подчиняется правилам этикетного поведения на эмоциональной основе. Для детей с аутистическими нарушениями важно обучение начальному этапу взаимодействия с другим человеком, что проявляется через умение выразить желание общаться улыбкой, приветствием, рукопожатием. Умения выразить благодарность, поздороваться, попрощаться, поздравить формируются в повседневной жизни и специально созданной ситуации. Дети наблюдают, как ведут себя взрослые и другие ребята, когда заходят в комнату (класс), встречаются на улице, какие слова при этом говорят («здравствуйте, привет, до свидания, пока, до встречи»), какие выполняют действия (рукопожатие, машут рукой, кивок головой), какие эмоции при этом они проявляют. Педагог, демонстрируя положительное отношение, использует при общении с детьми и взрослыми вежливые слова («спасибо, пожалуйста, извините»). Первоначально ребенка учат соблюдать этикетные формы общения по напоминанию взрослого, используя для этого доступные средства (слова, жесты, телодвижения), затем он пробует осуществлять это самостоятельно.

Приложение 5

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Игры, помогающие установить положительный эмоциональный контакт с детьми 1-й и 2-й групп РДА

"Спрятался—появился", и "Ку-ку" — взрослый накрывается платком, затем неожиданно "появляется".

"Поймаю", "Догоню" — игра проводится сидя за столом. Взрос­лый делает вид, что хочет поймать руку или пальчик ребенка. Ребенок старается отнять руку.

"Спою песенку", "Песенка про... (имя сына, дочки)" — ребенка берут на руки, гладят по головке, поют ему импровизированную песенку о нем.

"Глазки" — вначале закрывает глазки ребенок, затем мама. Она открывает, обнимает, целует ребенка, говорит ему ласковые слова о глазках, о нем самом.

"Нарисуй дождик" — на высоте эмоционального состояния ребенку предлагается порисовать. Вместе с ним мама рисует "дож­дик, солнышко". Затем используются и этот момент, и сам нарисо­ванный предмет: ребенку предлагается "пойти на прогулку", "встре­тить" разных людей, игрушечных персонажей, "поговорить ними". Таким образом, ребенок вовлекается в контакт. Занятия по данной схеме проводятся несколько раз в день.

"Ожидание игрушки" — игрушку убирают со стола, затем кла­дут на то же место — у ребенка вырабатывается рефлекс ожидания. Появление игрушки должно быть обязательным.

"Ушки слушают" — ребенка берут на руки либо взрослый под­ходит к ребенку, сидящему на стуле, гладит по головке (можно причесать, если ребенку это нравится), шепчет на ушко ласковые слова о нем (какой хороший, красивый, послушный и т. д.).

"Вверх—вниз" — взрослый качает ребенка на своей вытянутой ноге, приговаривая: "Вверх — самолетики, вниз — мячик".

"Поскачем на лошадке" — ребенок "катается" на коленях взрос­лого.

Игры лежа на ковре — ребенку разрешается "лазать" по взрос­лому, имитируя падения, переворачиваться на живот, спину. Ребе­нок смеется.

"Массаж ребенку", "Массаж кукле" — поглаживать спинку, руки, ноги ребенка, приговаривая: "Погладим Тане ручки...". Затем Таня сама делает массаж своей кукле. Ребенок постоянно побуж­дается к активным действиям, несмотря на слабую моторику, внача­ле — сопряженно, постепенно приучаясь к отраженным действиям.

Игры в ванной, в воде — проводятся ежедневные игры, ребенок не перевозбуждается. В воде пускаются резиновые игрушки, кораб­лики. Игры положительно эмоциональные, успокаивающие.

"Наш дом", "Построим дом" — взрослый вместе с ребенком строит "норку", "шалаш", "дом" за дверью или около шкафа, под столом, где ребенку и взрослому хорошо, тепло. По сюжету: "Идет дождь, снег, ветер, темно — а мы ничего не боимся, нам хорошо". В такой игровой ситуации дети испытывают чувство смелости, вы­бегают из укрытия и возвращаются в него с победой, преодолевая свои страхи.

Активность ребенка с ранним детским аутизмом часто связана с аутостимуляцией — тонизированием себя различными приятными ощущениями (особые движения, гримасы, верчение пальцами, повторение одних и тех же слов). Взрослый подключается к заня­тиям ребенка, не предлагая ничего нового, преобразовывает посте­пенно механические стереотипные действия в эмоциональную игру. Создание спокойной, неяркой обстановки, не травмирующей ребен­ка, ласковый голос педагога, отсутствие резких движений и при­стального взгляда помогают избежать отрицательных эмоциональ­ных состояний.