Личностно ориентированные технологии обучения

В новых социально-экономических условиях актуальной становится проблема формирования активной личности, способной самостоятельно делать свой выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за пределы предписанных стандартными требованиями, осознанно оценивать свою деятельность.

Разрешение противоречия между новыми целями, поставленными обществом, и научно-методическим обеспечением реализа-

ции этих целей в учебных заведениях требует разработки новых технологий, ориентированных на личностно-деятельностный подход в образовании. Предметом исследования ученых являются условия формирования активности личности в учебном процессе и личностно ориентированные технологии обучения в высшей и средней профессиональной школе.

Новая образовательная парадигма, основывающаяся на приоритете личности, ее запросов, нужд и потребностей в образовании, выдвинула на первый план расширение академических свобод учебных заведений и личности. Реакцией на это стало развитие многих видов образования как создание условий для выбора каждой личностью собственной образовательной траектории из многообразия возможных образовательных путей. Однако сами условия не решают полностью вопроса развития образовательных потребностей личности, а лишь создают возможности для удовлетворения уже сформированных потребностей.

По мнению психологов, сам образовательный процесс должен быть ориентирован на цели развития личности, ее способностей, прежде всего познавательных, и соответственно на формирование познавательных потребностей.

Познавательные способности характеризуются активностью субъекта, его стремлением выйти за пределы предписанного, заданного, преобразуя его, используя для этого разнообразные способы.

Проблема формирования активности личности в учебном процессе в педагогической литературе давно оценивалась как весьма существенная. Принятие на себя студентом роли заинтересованного лица в учебно-познавательной деятельности - залог не только результативности обучения, но и более высокого уровня интеллектуального развития, формирования познавательных интересов и потребностей, роста профессионализма будущих специалистов.

В учебном процессе средних специальных учебных заведений в ряду различных противоречий одним из главных является противоречие, заключающееся в следующем. Студент, выбрав себе специальность, т.е. профессионально определившись, тем не менее не только недостаточно активен в учебном процессе, но подчас пренебрегает им, стараясь сдать экзамен с помощью шпаргалки, избегает выполнения всех предписанных заданий.

Как нужно организовать учебный процесс, чтобы сформировать у студентов активное отношение к учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности исходя из позиции жизненного и профессионального самоопределения студентов? Какие технологии обучения могут оказать в этом отношении наиболее эффективное воздействие?

Разработки личностно ориентированной технологии на данном этапе ведутся в основном применительно к школе. Разработка личностно ориентированной технологии обучения в условиях среднего

профессионального образования предполагает следующие основные отличия:

1) студенты по своим возрастным особенностям (преимущественно от 16 до 22 лет) относятся к периоду ранней юности или юности;

2) по своей жизненной позиции это люди, прошедшие первую ступень профессионального самоопределения, поскольку ими сделан выбор профессионального учебного заведения;

3) учитывая эти общие характеристики, отражающие свойства возраста и жизненной позиции студентов как социальной группы, следует иметь в виду более ярко выраженные в этом возрасте индивидуальные особенности развития и субъектный опыт каждого студента.

Поскольку в качестве главной цели разработки и реализации технологии обучения выступает развитие активности личности в учебном процессе, то и способом измерения действенности разрабатываемой технологии, ее эффективности являются проявление активности и ее динамика в условиях применения предлагаемой технологии.

Развитие педагогических исследований в направлении личностно- ориентированных технологий основывается на осмыслении категории личности в философском и психологическом плане. Личность - это индивидуальный человек как субъект общественной жизни, общения, деятельности, своих собственных сил, способностей, потребностей, интересов, устремлений. Личность проявляет себя в деятельности, которая является специфическим способом человеческого бытия, активного отношения человека к миру, направленного на его целесообразное изменение и преобразование, осуществляется сознательно и охватывает разные формы человеческой активности.

Личность характеризуется активностью. Активность - это всеобщая форма существования человека и условие его реализации как личности, субъекта деятельности. Активность - это самоорганизация, саморегуляция, формирование личностью себя как субъекта деятельности; она носит сознательный и избирательный характер; личность способна к целеполаганию, что предусматривает определенную свободу ее.

Активность как свойство личности в противоположность при-способительности к заданным условиям отражает стремление выйти за пределы предписанного, расширить сферу своей деятельности, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний.

В психологической литературе выделяют активность надситуа-тивную, активность поисковую, активность сверхнормативную. Когда мы ведем речь об активности студента в учебном процессе, то имеем в виду именно эти категории активности. Надситуатив-

ную активность определяют как способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели избыточные с точки зрения исходной задачи, преодолевать внешние и внутренние ограничения. По отношению к надситуативной активности сверхнормативная активность выступает как одна из ее форм, выражающаяся в стремлении индивида или группы превысить официально предъявляемые обществом нормативные требования. Особый смысл имеет активность поисковая - поведение, направленное на изменение ситуации (или отношения к ней) при отсутствии определенного прогноза его результатов, но при постоянном учете его эффективности. Поисковая активность представляет собой важную часть планирования всякой деятельности.

Исследователи в области педагогики и психологии, работая над проблемой формирования активности, выделяют активность:

- репродуктивно-отражательную (усвоение через опыт другого);

-поисково-исполнительскую (принятие задачи и самостоятельный поиск средств ее выполнения);

-творческую, предполагающую собственную постановку задачи, выбор новых, нешаблонных, оригинальных путей ее решения.

Творческая активность - наиболее высокий уровень активности, для которого характерны новизна, оригинальность, отстранение, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность.

Разрабатываемые в отечественной педагогике системы методов, средств и форм обучения в целом ориентированы на развитие активности. В этом направлении работают все деятельностные технологии (или методы и приемы обучения). Применение в учебной деятельности таких методов обучения, как анализ производственных ситуаций, решение ситуационных задач, деловые игры, творческие сочинения и др., всегда ставит студентов в условия, когда они должны опираться на свою систему знаний, действовать не по жесткому алгоритму, а в каждом случае искать новый подход к решению проблемы. Все это, несомненно, требует от студента проявления активности. Большое внимание дидактики уделяли проблеме активизации познавательной, мыслительной, профессиональной деятельности в учебном процессе.

Существенным условием профессиональной и учебно-познавательной активности является самоопределение личности, которое понимается как сознательное утверждение собственных позиций в проблемных ситуациях.

В основе самоопределения лежит формирование у человека Я-концепции, т. е. относительно устойчивой, в большей или меньшей степени осознаваемой, переживаемой как неповторимая системы представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит отношения с самим собой и с другими людьми.

Существенно значимым для нас является сама трактовка понятия «личностно ориентированная технология обучения», которое

в толковании И. С.Якиманской звучит так: «Личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность обучающегося, ее самобытность, самоценность; субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием обучения».

При разработке личностно ориентированной технологии обучения следует учитывать, что в способах учебной деятельности реализуется избирательная активность («субъектная избирательность») учащегося, проявляющаяся в выборе: а) содержания, видов и форм предметного материала; б) рациональных приемов выполнения учебных действий, гибком их использовании по собственной инициативе, что и обеспечивает (при прочих равных условиях) быстроту, легкость, прочность, продуктивность усвоения.

Разрабатывая технологию личностно ориентированного обучения применительно к средней профессиональной школе, исследователи выделили для изучения такие группы методов, как создание условий для свободы выбора в учебном процессе, опережающая самостоятельная работа, побуждение к рефлексии - самоанализу учебной и профессиональной деятельности, выявлению собственных затруднений и ошибок, обучение профессиональным умениям и навыкам путем «погружения» в профессиональную деятельность, психологическая поддержка в самоопределении.

Отправной при рассмотрении данной проблемы является позиция о целостности педагогического процесса, которая обусловлена не набором логико-когнитивных элементов (учебных предметов, тем, понятий, операций), а полнотой и уровнем личностных проявлений (функций) субъектов учебного процесса - избирательности, рефлексивности, внутренней свободы и ответственности, потребности в поиске смысла, творчества в личностно значимой деятельности.

Образовательный процесс должен не только учитывать способности и возможности обучающихся, но и, опираясь на них, максимально способствовать развитию личности. Усвоение учебного материала рассматривается как двусторонний процесс, в котором результатом является усвоение нормативной системы знаний и умений, но не менее важно и овладение способами деятельности учения.

Предоставление свободы выбора студентам полезно, потому что способствует формированию профессиональной готовности, заключается в готовности владеть системой знаний и умений и творчески их использовать в профессиональной деятельности и самообразовании; квалифицированно и независимо решать профессиональные задачи; видеть, самостоятельно формулировать проблемы, выбирать способы и средства их решения; самостоятельно строить и корректировать свою профессиональную деятельность; ориентироваться в многообразии учебных программ, пособий, литературы и выбирать наиболее эффективные в применении к конкретной;

осуществлять саморефлексию для дальнейшего профессионального, творческого роста и социализации личности.

Предоставление свободы выбора важно в воспитательном отношении, так как способствует развитию активности личности в учебном процессе, формированию познавательных интересов, креативных способностей, формированию отношения к другому как к безусловной ценности, умения оценивать и соизмерять свои индивидуальные способности и возможности, проявлять инициативность, самостоятельность, реализовывать личностный потенциал.

Свобода выбора не предполагает дилеммы между «делать» или «не делать», а предполагает выбирать варианты изучения содержания, разнообразие форм учебных занятий и контроля, методов и приемов обучения, которые создают образовательное пространство; свобода выбора - это возможность выбрать наиболее личностно-значимые и существенные для студента в данный отрезок времени способы учебной работы, ситуации, в которых могут быть реализованы его способности и возможности, личностный опыт, достигнуты наиболее высокие результаты учебной деятельности, профессиональной подготовки и развития активности, самостоятельности, инициативности, творчества.

Студентам может быть предоставлена свобода выбора содержания (учебных дисциплин, взаимозаменяемых тем, разделов, вопросов, учебной и дополнительной литературы); форм учебных занятий (лекции, диалоговая лекция, лекция с элементами беседы; семинар, семинарско-практическое занятие, коллоквиум; экскурсии, диспуты, деловые или философские игры и т.д.); методов обучения (творческие задания, монологические, диалогические, письменные ответы, работа в микрогруппах, написание рефератов, сочинений-эссе и т.д.); форм промежуточного (отметочная, зачетная, рейтинг) и итогового (билеты, собеседование, защита реферата) контроля.

При задании по выбору преподаватель должен самостоятельно разработать технологию обучения с учетом специфики предмета и особенностей контингента и определить ее эффективность на основе наблюдений, бесед со студентами, рефлексии, анкетирования, контрольных заданий.

Во время наблюдений преподавателю рекомендуется учитывать эмоциональную реакцию на предложенные задания (охотно выполняют, неохотно, спокойно воспринимают или негативно, или эмоционально положительно); степень подготовленности к выбору (растерянность, непонимание, большое количество вопросов, спокойствие, выдержка, понимание и т.д.) и уровень самостоятельности при выборе (полная или нацеливание извне); степень познавательной и волевой активности (интерес, возникновение познавательных вопросов, стремление высказать свое мнение, участвовать в дискуссии, выбор более сложных заданий,

доведение до конца взятой на себя задачи, желание отличиться, получить положительную оценку преподавателя и т.д.); степень активности каждого на фоне группы.

Во время беседы преподавателю желательно определить отношение студентов к содержанию курса (есть ли интерес; если нет, то в чем причина); отношение к методам и приемам по предоставлению свободы выбора (положительное, отрицательное, непонимание, безразличие), включая их осознанность; настроение на предмет и конкретную тему или задание (радостное, безразличное, чувство страха, неуверенности, спокойное состояние и его причины); трудности, которые испытывают студенты при изучении (в терминологии, в фактическом объеме материала, в способности перенести на современную действительность и на себя лично) и при выборе предлагаемых методов и приемов, отношение к выбору форм и системе промежуточного, рубежного и итогового контроля.

Во время заданий по рефлексии студентами собственной деятельности преподавателю необходимо установить, совпадает ли оценка студентом своей подготовленности с результатами работы, каковы уровень его самооценки (адекватный, завышен, занижен) и степень самокритичности (имеет место, отсутствует, осуществляется при поддержке преподавателя или других участников учебного процесса).

На основе наблюдений, бесед и рефлексии преподаватель может сделать вывод об эффективности выбранных методов и приемов обучения:

- эффективны - неэффективны (имеет учебный, дидактический результат);

-удачны - неудачны (нуждаются в коррективах, не понятны студентам, не принимаются ими).

Преподаватель решает для себя, применять или не применять выбранные методы, и если применять, то нужно ли вносить коррективы и какие.

Наблюдения за изменением активности студентов в связи с предоставлением свободы выбора желательно проводить систематически, результаты фиксировать на основе вопросов, заданий рефлексивного характера, проявлений в поведении, контрольных срезов знаний и умений.

Личностно ориентированный подход предполагает изучение и учет личностного опыта студентов, восприятие обучаемого как субъекта обучения, а не как объекта; стремление установить доверительно-уважительную атмосферу занятий. Для изучения личностного (субъектного) опыта можно использовать такие приемы, как наблюдения, индивидуальные беседы, анкетирование, тестирование. Они должны помочь преподавателю определить запас знаний, представлений, предпочтений каждого студента, его воз-

можности в осуществлении учебной деятельности, эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).

Использование личностно ориентированной технологии обучения требует от преподавателя педагогического такта и определенного уровня квалификации. Он должен: знать теоретические и методологические основы личностно ориентированного обучения, учитывать психологические и возрастные особенности отдельных студентов и группы в целом; создавать возможности для самореализации студентов на основе их мотиваций; уметь быстро и гибко перестраиваться в процессе учебной деятельности; выявлять и показывать духовную и практическую ценность изучаемого материала, его общеинтеллектуальную, нравственную, эстетическую, мировоззренческую значимость. Для реализации технологии обучения, предусматривающей предоставление свободы выбора в учебном процессе, преподавателю необходимо:

а) предварительно проанализировать:

-учебный план с целью возможности ведения предметов по выбору;

- содержание преподаваемых курсов с целью определения тем, разделов, которые допускают разные варианты их изучения, и особо - выделения тем для самостоятельного изучения;

б) установить наличие обязательной и дополнительной литературы для организации семинарско-практических занятий, подготовки докладов, выступлений, написания рефератов, выполнения творческих заданий;

в) разработать:

-учебно-методические рекомендации (алгоритмы) по организации усвоения знаний и формированию общеучебных умений и навыков;

-разноуровневые и разновариантные задания по темам, выносимым на семинары, практические занятия, коллоквиумы;

- задания творческого характера по темам, которые связаны с жизненными ситуациями, с личностным опытом студента.

Самостоятельная работа на опережающей основе - это такое построение учебного процесса, при котором программный материал, подлежащий изучению в будущем, вводится в учебное занятие в данный момент.

Опережающая самостоятельная работа активизирует познавательную деятельность студентов, формирует у них активность в учебном процессе, интенсифицирует и индивидуализирует учебный труд.

Самостоятельная работа студентов на опережающей основе может осуществляться на любом курсе обучения практически по всем учебным дисциплинам и применяться в нескольких формах.

1. Опережающие задания практического характера. Студентам предлагают до начала изучения новой темы провести наблюдения

на практике, т.е. теоретические положения лекций предваряются опережающими заданиями-наблюдениями. Например, у студентов, обучающихся по специальности «Дошкольное образование», изучению темы «Теоретические основы игры» предшествуют наблюдения за играми детей в той возрастной группе, где они проходят практику, за деятельностью воспитателя по организации игр детей и руководству ими. Это позволяет преподавателю опереться на опыт студентов, а у студентов вызывает интерес к теоретическому учебному материалу (соответствие или несоответствие теории и практики и т. д.).

Другим практическим заданием у студентов той же специальности является такое, когда они должны самостоятельно организовать педагогический процессе маленькими группами детей или отдельными детьми: например, провести игры, занятия с отдельными детьми или маленькими группами детей (3-4 человека) до изучения теоретического материала по прямому указанию или инструкции преподавателя. Полученный опыт дает возможность студентам почувствовать затруднения, заставляет их более осознанно относиться к изучению теоретического материала, критически оценивать как теоретические положения, так и собственный опыт.

2. Опережающая работа теоретического характера. Студенты самостоятельно изучают теоретический материал отдельных тем курса, или отдельных вопросов, или даже дополнительной литературы, не предусмотренной обязательными домашними заданиями, причем до изучения теоретического материала темы.

Такими заданиями могут быть, например, анализ документальных источников по разделу (теме); подготовка сообщений о практическом опыте в изучаемой области, о зарубежном опыте и педагогических концепциях; чтение произведений специалистов-новаторов перед изучением соответствующих тем; изучение методических разработок и рекомендаций, знакомящих студентов с системой предстоящей трудовой деятельности и др.

Используя в практике метод опережающей самостоятельной работы, следует учитывать некоторые особенности:

- студенты первых курсов, психологически не готовые к самостоятельной учебной деятельности и не приобретшие еще общенаучные умения и познания, не всегда получают желаемый результат при выполнении практического задания опережающего характера. Однако психологическая поддержка преподавателя, искренний интерес к достигнутому результату усиливают личный интерес студента к самостоятельной работе;

- опережающая самостоятельная работа теоретического характера успешна и эффективна только тогда, когда студентам доступна необходимая литература; не следует давать задания, если студенты не могут свободно работать с источниками, это вызывает у них

чувство неудовлетворенности, неполноценности и нежелание браться за невыполнимую работу;

-любое практическое задание, носящее опережающий характер, должно быть выполнено не один раз, чтобы избежать закрепления возникших ошибок, поэтому на анализ и повторные практические выполнения заданий необходимо иметь резерв рабочего времени.

Использование в практике метода опережающей самостоятельной работы позволяет сделать лекции, семинары, практические работы проблемнее, интереснее, поднять их теоретический уровень, стимулировать поисковую деятельность студентов, сформировать устойчивую положительную мотивацию учения.

Побуждение студентов к рефлексии. Рефлексия (от лат. reflexio -обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

Рефлексия как понимание и знание студентом самого себя и выяснение того, как другие знают и понимают его личные особенности, - важное личностное качество человека, развивающееся на протяжении жизни в процессе деятельности.

Рефлексивные способности и навыки выступают как источник и обязательное условие развития и повышения активности личности в учебном процессе. Развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека, способствует развитию критичности мышления. Рефлексия как часть самопознания необходима будущему специалисту любой профессиональной области, чтобы обнаружить свои слабые стороны и раскрыть имеющиеся потенциальные возможности для дальнейшего саморазвития и профессионального роста.

Важным моментом учебной деятельности является управление преподавателем рефлексией студентов. Работа по развитию рефлексивных способностей и навыков может осуществляться на курсах обучения в среднем специальном учебном заведении, на занятиях как по предметам социально-гуманитарного цикла, так и на специальных, профессиональных занятиях.

При этом могут использоваться следующие методы: анкета-рефлексия; анализ студентами собственной деятельности; ответ на вопрос, побуждающий к рефлексии; оценка студентом собственного состояния в процессе работы, самооценка и др.

Анкета-рефлексия состоит из вопросов, которые составляет работающий со студентами преподаватель. Содержание вопросов зависит от того, что именно нужно выяснить преподавателю и над чем он хочет заставить задуматься студентов. Этот метод может помочь первокурсникам осознать себя субъектом учебной деятельности. Можно проводить такую работу по мере изучения тем и в конце учебного курса. Анкетирование дает преподавателю возможность иметь реальную и подробную обратную связь с каж-

дым студентом, а студенту - возможность поразмышлять над собой, над своей деятельностью. При повторном (и неоднократном) анкетировании можно проследить динамику происходящих изменений (и преподавателю, и студенту) и даже иногда выявить причины положительных и отрицательных результатов.

Анализ собственной деятельности может предлагаться при подготовке к семинару и на самом семинаре с применением различных показателей анализа. Это помогает студентам учиться видеть свою деятельность с разных сторон, под разным углом. Метод можно использовать уже на I курсе, а на II курсе применять в процессе практики. От анализа работы мастера-специалиста студентам будет легче перейти к анализу своей работы на практике. Могут быть разработаны различные алгоритмы анализа. Может идти поэтапная работа над профессиограммой будущего специалиста.

Ответы на вопросы, побуждающие к рефлексии. Вопросы могут быть следующие: какие затруднения я испытал при подготовке к семинару? Как я готовлюсь к выступлению? Что удалось на практике? Что больше всего обрадовало? Что огорчило?

Студенты учатся осознавать стоящий перед ними вопрос и анализировать свои затруднения и достижения, устанавливать причины, находить пути новых достижений.

Оценка своего состояния в процессе работы - важное умение для студента, будущего профессионала. После выполнения практических заданий, упражнений стоит предложить описать свои ощущения, переживания, найти их причину. Можно использовать рисуночную рефлексию, предложив нарисовать свое состояние до выполнения работы и после нее, можно дать к рисунку и словесные комментарии. Можно учить оценивать свое эмоциональное, волевое, интеллектуальное состояние (использовать рисунки, графики, шкалы). При такой работе развивается способность к «децентра-ции», т. е. умение быть вне ситуации, над ней, что очень непросто для студентов даже III курса.

Самооценка. К ней стоит побуждать студентов с I курса, можно начинать с взаимопроверки и вести студентов к оценке своей работы в соответствии с предложенным образцом и критериями оценок, которые предлагает преподаватель. Важно, чтобы оценка была мотивированной. Можно сочетать самооценку и взаимооценку. Использовать оценку собственных достижений - оценку по теме, разделу, курсу. Можно проектировать свою будущую оценку.

Навыки самоконтроля и самооценки для будущего профессионала - это его самостоятельность, ответственность, умение определить направление дальнейшего развития.

Рефлексия побуждает к активности, помогает найти пути совершенствования личного и профессионального роста.

Трудности при организации работы по развитию рефлексивных навыков обычно возникают в самом начале работы, когда это

для студентов ново и непривычно, а когда они начинают получать результаты своей работы, это уже становится привычным делом. Важно, чтобы результат появился как можно быстрее и был положительным.

 

 

КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ

 

НАЗНАЧЕНИЕ КОНТРОЛЯ И ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К НЕМУ ТРЕБОВАНИЯ

Контроль знаний и умений студентов - один из важнейших элементов учебного процесса. От его правильной организации во многом зависят эффективность управления учебно-воспитательным процессом и качество подготовки специалиста. Обучение не может быть полноценным без регулярной и объективной информации о том, как усваивается студентами материал, как они применяют полученные знания для решения практических задач. Благодаря контролю между преподавателем и учащимися устанавливается «обратная связь», которая позволяет оценивать динамику усвоения учебного материала, действительный уровень владения системой знаний, умений и навыков и на основе их анализа вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса.

Контроль знаний и умений студентов выполняет в процессе обучения проверочную (диагностическую), обучающую, развивающую, воспитательную и методическую функции. Наиболее важная и специфическая - проверочная функция. Показатели контроля служат главным основанием для суждения о результате учения, т.е. для решения таких вопросов, как перевод на следующий курс, выдача диплома. Данные контроля констатируют не только результаты и оценку учебной деятельности отдельных студентов и преподавателей, но и состояние учебно-воспитательной работы всего учебного заведения, подсказывают меры, необходимые для ее совершенствования.

Правильно организованный контроль знаний и умений служит как целям проверки, так и целям обучения. Поэтому обучающая функция - другое важное предназначение контроля. В ходе проведения контрольных заданий происходят повторение и закрепление, совершенствование приобретенных ранее знаний путем их уточнения и дополнения. Студенты переосмысливают и обобщают пройденный материал, используют знания в практической деятельности. Контроль способствует формированию умений и навыков рационально организовывать рабочую деятельность, самостоятельно овладевать знаниями.

Развивающая функция контроля заключается в том, что он дает большие возможности для развития личности учащегося, формиро-

вания его познавательных способностей. Этот процесс требует напряжения умственной деятельности, обострения работы внимания, памяти, мышления, воображения. При любой проверке студентам необходимо воспроизводить усвоенное, перерабатывать и систематизировать имеющиеся знания, делать выводы, обобщения, приводить доказательства, что эффективно содействует развитию обучаемого.

Контроль знаний и умений выполняет и воспитательную функцию, так как глубоко затрагивает эмоциональную сферу личности. Результаты сугубо индивидуальных усилий по усвоению учебного материала становятся предметом общественного суждения. Контроль дисциплинирует учащегося, воспитывает у него чувство ответственности за свою работу, приучает к систематическому учебному труду, стимулирует регулярную активную учебную деятельность. Правильно осуществляя контроль, преподаватель имеет возможность постоянно побуждать студентов к совершенствованию знаний и умений, к выработке объективных самооценочных суждений, к развитию потребности в самоконтроле.

Контроль знаний и умений выполняет методическую функцию. Его процесс и его результаты очень важны для совершенствования работы самого преподавателя. Контроль позволяет оценить методы преподавания, увидеть его сильные и слабые стороны, выбрать оптимальные варианты обучающей деятельности.

При соблюдении ряда требований контроль дает необходимый учебный и воспитательный эффект, поэтому он должен быть:

-планомерным и систематическим, т.е. осуществляться в соответствии с запланированным ходом учебно-воспитательного процесса, составлять его органичную часть и строиться на основных вопросах программы обучения. Это требует непрерывного изучения уровня овладения учащимися системой знаний, умений и навыков. Регулярность контроля позволяет своевременно выявлять и исправлять ошибки, недоработки, принимать меры к их устранению путем соответствующего совершенствования учебного процесса;

-объективным, позволяющим реально оценить успехи и недостатки учебной деятельности студентов, правильно установить степень овладения знаниями и умениями, исключающим субъективные оценочные суждения, основанные на недостаточном изучении студентов. Объективность проверки определяется многими факторами: научной обоснованностью и разработанностью целей и содержания обучения, требований к знаниям, умениям и навыкам студентов, отбором объектов и содержания проверки, соответствием содержания проверяемых знаний целям проверки;

-всесторонним, т. е. наиболее полно выявлять фактический уровень усвоения учащимися учебной информации, охватывать все разделы программы, обеспечивать проверку усвоения не только предметных знаний, но и мировоззренческих идей, а также общеучебных и специальных умений и навыков. Контроль не должен

ограничиваться только выявлением того, знают ли и могут ли студенты воспроизводить усвоенную информацию. Он должен показать, умеют ли они пользоваться этой информацией для решения учебных и практических задач. В этом случае контроль обеспечит проверку содержания формируемой у студентов профессиональной деятельности (уровень сформированности основ этой деятельности);

- индивидуальным. Овладение знаниями и умениями – процесс индивидуальный. Каждый учащийся овладевает знаниями и умениями в соответствии со своими психофизиологическими особенностями. Ко всем студентам предъявляются одинаковые требования в отношении объема, качества знаний, уровня сформированности умений, но в ряде случаев необходимо принимать во внимание такие индивидуальные качества студентов, как природную медлительность, робость, застенчивость, излишнюю самоуверенность, физические недостатки;

-экономичным по затратам времени преподавателя и студентов, обеспечивающим анализ проверочных работ и их обстоятельную оценку в сравнительно короткий срок;

- педагогически тактичным и осуществляться в спокойной, деловитой обстановке. Не следует торопить студентов с ответом или прерывать вопросом. Все замечания, указания и оценки необходимо делать в тактичной и доброжелательной форме.

 

ВИДЫ КОНТРОЛЯ

В педагогической литературе обычно выделяют следующие виды контроля: предварительный, текущий, рубежный (периодичес­кий), итоговый. Основанием для выделения этих видов контроля является специфика дидактических задач на различных этапах обучения. Текущий контроль проводят в процессе усвоения ново­го учебного материала, рубежный применяют для проверки ус­воения значительного объема изученного материала (темы, раз­дела); с помощью итогового контроля выявляют степень овладе­ния учебным материалом по предмету, ряду дисциплин (на экза­менах, приеме курсового проекта, защите дипломного проекта). Таким образом, все эти виды в какой-то степени повторяют логику учебного процесса.

Предварительный контроль служит необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом. Он позволяет определить наличный (исходный) уровень знаний и умений учащихся, чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала. На основании данных предварительного контроля, проводимого в начале учебного года, преподаватель вносит коррективы в календарно-тематический план, определяет, каким разделам учеб-

программы следует уделить больше внимания на занятиях с конкретной группой, намечает пути устранения выявленных пробелов в знаниях учащихся.

Текущий контроль является одним из основных видов проверки знаний, умений и навыков учащихся. Ведущая задача текущего контроля - регулярное управление учебной деятельностью учащихся и ее корректировка. Он позволяет получать непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала и на основе этого оперативно вносить изменения в учебный процесс. Другими важными задачами текущего контроля является стимуляция регулярной, напряженной и целенаправленной работы учащихся, активизация их познавательной деятельности; определение уровня овладения учащимися умениями самостоятельной работы, создание условий для их формирования.

Проведение текущего контроля - это продолжение обучающей деятельности преподавателя. Текущий контроль является органической частью всего учебного процесса, он тесно связан с изложением, закреплением, повторением и применением учебного материала. Текущий контроль осуществляют во все