Глава 4 . Личность безопасного типа, ее социально-психологические характеристики.

Основной целью педагогической деятельности учителя безопасности жизнедеятельности (БЖ) является формирование и развитие личности безопасного типа (ЛБТ). Этот процесс наиболее полно и всеобъемлюще происходит в период обучения в школьных образовательных заведениях, где закладывается и организуется становление личности учащегося, осуществляется его основная подготовка к самостоятельной жизнедеятельности в рамках общества и государства. Чтобы добиться успеха в процессе обучения и воспитания, прогнозировать успешность работы, учитель БЖ должен видеть модель того, что он хочет сформировать, чего хочет добиться.

Таким образом, можно вести речь о существующей модели ЛБТ, определить ее уровни безопасности в окружающем мире и степени (качества) безопасности (Л.И. Шершнев).

Исходными положениями, определяющими содержание ЛБТ, являются возможности и способности человека удовлетворять потребности в самореализации, самоопределении, самоутверждении, самостоятельности и самооценке, что составляет ядро личности   Исходными положениями, определяющими содержание ЛБТ, являются возможности и способности человека удовлетворять потребности в самореализации, самоопределении, самоутверждении, самостоятельности и самооценке, что составляет ядро личности [139]. К данной формулировке мы бы добавили - личности, безопасной для окружающих. По качествам, присущим личности, люди делятся на тех, у кого такие возможности и способности есть и на тех, у кого они в какой-то степени ограничены. Поэтому для выявления данных ограничений в поведении человека предлагается рассмотреть личность в двух аспектах: психофизиологическом и социальном.

Психофизиологическим аспектом ЛБТ выступает адекватная и безопасная для окружающих деятельность психики и мозга человека, гармоничное соотношение социального и биологического в его психике.

Психика любого индивидуума представляет собой одну из форм отражательной активности мозга. Психическая деятельность - это высший уровень функционирования мозга, специфическим признаком этой деятельности является отражение действительности в виде образов, понятий, эмоциональных переживаний и волевых побуждений к деятельности.

Любая познавательная и эмоциональная активность, т.е. волевая регуляция поведения личности, опирается на нейрофизиологический базис и предполагает соответствующие процессы в нервной системе человека. Для учителя БЖ обязательно и важно понимание того, что работа мозга вообще, в том числе его психическая активность, имеет рефлекторный характер (И.М. Сеченов). Качества ЛБТ, характеризующие состояние людей в кризисных или экстремальных ситуациях, в процессе взаимодействия с окружающей средой, в процессе общения с другими людьми и т.д. опираются на соответствующие нейрофизиологические процессы и свойства нервной системы человека, обеспечивающие ему безопасную жизнедеятельность. Важное значение для учителя БЖ в предстоящей деятельности по формированию ЛБТ имеет знание учения И. П. Павлова о физиологии высшей нервной деятельности. Эти знания помогают понять эксклюзивность личности, выявить причины неудач в деятельности школьника, прогнозировать опасности по отношению к себе, окружающему миру и другим людям, вовремя помочь человеку разобраться в ситуации или задаче, а самое основное - не быть источником опасных действий.

«Первыми сигналами неблагополучия, создающими состояния повышенного риска, являются напряжение и изменение деятельности интегративных отделов центральной нервной системы, чаще всего на фоне утомления и на фоне биоэнергетического дефицита. Сначала как бы расшатывается личность, появляются сначала эпизоды, а далее и фиксированная потеря гармоничности функций во время смены ситуаций».

Таким образом, чаще всего при встрече с различного рода опасностями, сложностями, неудачами человек впадает в состояние аффекта или стресса. Впервые термин «стресс» ввел в обращение Г. Салье в 1950 г. Разграничение между физиологическим и эмоциональным стрессом, при котором человек оценивает опасность как угрожающую, - чисто условное. Но если при физиологическом стрессе адаптационный синдром возникает в момент встречи с раздражителем, то при эмоциональном (психологическом) стрессе адаптация наступает заблаговременно (Р. Лазарус, 1956). И если воля в какой-то степени регулируема, то эмоции часто возникают и действуют на поведение непроизвольно, помимо воли и желаний. Следовательно, можно предположить, что, воздействуя на психику человека специальными методами и средствами, формируя его ум и волю, можно на сознательном уровне понимать и контролировать такую эмоцию, как страх. На этот вопрос ищут ответы все исследователи психики человека. Что нужно знать и уметь делать человеку, чтобы уменьшить чувство страха, растерянности, приобрести уверенность, добиться комфортного состояния при неблагоприятной ситуации? Как бороться с тревогой, скованностью, боязнью, суетливостью, паникой - спутниками страха?

Влияние на человека страха или опасности имеет три психофизиологических механизма.

Первый - безусловнорефлекторный - заключается в том, что некоторые раздражители (темнота, проявление чувства страха другим человеком, незнание, как действовать в ситуации и т.д.) являются безусловными сигналами, на которые психика реагирует состоянием испуга или паники различной степени. По мере адаптации к такого рода воздействиям безусловные рефлексы ослабевают, эмоции страха тормозятся и далее полностью исчезают.

Второй - условнорефлекторный - действует тогда, когда человек получил некоторый отрицательный опыт, и у него уже выработался условный рефлекс на те элементы ситуации, которые уже сами по себе безопасны, но сопутствовали ранее действию реальной опасности. На этой основе страх может вызываться практически любым фактором, если он раньше был связан с тем или иным элементом действительной опасности. Учитель БЖ должен, зная о наличии такого механизма воздействия опасности, использовать в своей практике процесс торможения данного рефлекса у школьника, создавать компенсаторные педагогические условия для исключения его влияния.

Третий - интеллектуальный - чувство страха может быть следствием мысленного воссоздания опасности, воображения опасной ситуации, воспоминания о пережитой угрозе и т.д. Внезапность возникновения ситуации, дефицит информации, усталость, переутомление - все это факторы, усугубляющие небезопасное поведение человека.

Неумение действовать в сложной ситуации и возникновение страха вынуждают человека действовать неправильно. Человек же, наученный правильно действовать в сложных ситуациях под воздействием страха, в состоянии адаптироваться к ситуации, превозмочь страх и психологически чаще выходит победителем из экстремальной ситуации, при этом оказав помощь другим.

«Страх способен унизить человека, но и возвысить человека. Не то главное, что человек боится, а то, чего именно он боится, за что именно он боится. Человек не боится ответственности за чужие ошибки, ему нечего бояться, если он прав, - это бесстрашие. Не страшно и если ты знаешь, как действовать и что делать. Но страшно не знать, как действовать. И в этом случае высока ответственность каждого. Нельзя размазывать границы бесстрашия. Человек должен знать границы страха и бесстрашия».

Сталкиваясь с различными обстоятельствами в процессе жизнедеятельности, которые могут быть обыденными ситуациями и ситуациями экстремального (временные, отличающиеся большим напряжением всей силы воли человека) характера, человек неподготовленный будет иметь большие сложности, его действия и поведение трудно предугадать, что может привести к опасным действиям по отношению к себе, людям, природе и обществу.

Таким образом, личность безопасного типа должна отличаться гарантирующим безопасность жизнедеятельности уровнем психологической устойчивости и психологической готовности к действиям в различных жизненных ситуациях.

Содержанием уровней психологической устойчивости ЛБТ являются: стойкие альтруистические общинно-коллективистские мотивы в поведении; знание особенностей окружающего мира;

безболезненное осознание возможных угроз и опасностей по отношению к себе; твердые знания физических основ опасностей, окружающих его; знание особенностей своей психики и соматики; способность видеть особенности психики и соматики другого человека. Данное содержание составляет основу необходимых черт личности безопасного типа.

Содержанием уровней психологической готовности ЛБТ могут быть: предвидение опасностей, осознание возможностей избежания опасностей, навыки преодоления опасности, умение не создавать опасные ситуации, навыки оказания помощи, что определяет основное содержание поведения ЛБТ.

Социальная характеристика ЛБТ выражается в рациональной и гуманистической активности человека в обществе, в применении безопасных способов самореализации в условиях взаимодействия с природой, информационной и инфраструктурой города и коллектива, в условиях общественно-правовых отношений в обществе, гармоничного общения с другими людьми, своего интеллектуального, эмоционального и физического развития. Социальная характеристика ЛБТ выражается также при выполнении своего служебного долга по защите Родины, взаимоотношениях с государственными, административными и правоохранительными органами, в отсутствии шовинизма в межконфессиональных, межнациональных, межэтнических отношениях, в развитии семьи и государства, укреплении гуманистических мировоззрений в реальной практике своей жизнедеятельности и др.

Общество сегодня достигло такой стадии развития, на которой общение между людьми играет решающую роль в реализации личностных интересов. Одним из видов существует так называемое деструктивное поведение - поведение, причиняющее вред человеку и В качестве причин такого поведения можно назвать следующее:

обществу в целом.

1) Ощущение дискомфортного состояния в обществе (неприятности во взаимоотношениях с родными, мелкие ссоры, разного рода неудачи и т.д.);

2) нарастание количества событий в обществе, имеющих большое значение для конкретной личности и отражающихся на ее безопасности;

3) изменение экологической обстановки, увеличение потока противоречивой и неоднозначной информации;

4) необходимость принимать жизненно важные решения уже на ранних возрастных ступенях (в школьном возрасте).

«Предшествующие поколения человечества не сталкивались с этими явлениями и не выработали способность эффективно адаптироваться к такому быстрому изменению ситуаций».

Деструктивное поведение по своему содержанию делится на следующие типы:

1) аддиктивное поведение - это стремление к уходу от реальности путем изменения психологического состояния с помощью одурманивающих веществ (спиртное, наркотики и др.);

2) антисоциальное поведение - противоправное, не соответствующее этике и нормам морали современного общества;

3) суицидное поведение - склонность к самоубийству, которая обусловлена рядом факторов: изоляция от общества, беспомощность (физическая, правовая, интеллектуальная), неверие в будущее, потеря собственной независимости;

4) конформистское поведение - приверженность к официальным точкам зрения, приспособленчество. «...Учитель часто вбивает в головы детей образцы, которые перестали быть значительными, применяя метод правильных ответов. В результате «слепые и глухие», порожденные конформным учителем, они не хотят, чтобы было иначе» (Л.И. Шершнев);

5) нарцистическое поведение - самовлюбленность, повышенная чувствительность к оценкам других людей, на этой основе отсутствие сочувствия к ним, ко всему окружающему;

6) фанатическое поведение - слепая приверженность к какой-либо идее;

7) аутическое поведение - затруднение социального, общественного контактов, оторванность от реальной действительности;

8) девиантное поведение - не соответствующее социальным и моральным нормам.

Рассмотрение личности безопасного типа в социальном аспекте позволяет отразить основные психолого-педагогические условия ее формирования. К ним мы относим:

- осознание единства природы, общества, человека во всех существующих сферах жизни и деятельности, т.е. осознание себя человеком Земли;

- понимание своих возможностей в обеспечении безопасности природы, общества и своей личной;

- знание опасностей, влияющих на человека в обществе и природе;

- овладение технологией рационального и гуманистического взаимодействия с природой, техникой, другими людьми;

- приобретение способностей создавать для себя необходимые ресурсы безопасного существования;

- умение организовывать безопасную жизнедеятельность для себя и других людей.

Таким образом, личность нового безопасного типа - это категория людей, обозначающая характерологические особенности в человеке по дихотомическому разделению его активности на опасные и безопасные способы самореализации в окружающем мире, содержащая при этом необходимые мотивационные установки, интеллект, эмоции и волевые качества. Кроме того, в понятие ЛБТ входит отражение компетентности в вопросах обеспечения политической, экономической, правовой, социальной, нравственной, физической и другой защищенности человека (В.П. Соломин, И.А. Щеголев). Л.И. Шершнев вкладывает в данное понятие и собранность (собранные вместе) - качества человека, гражданина и воспитанную личность. Отсюда, одной из основных сторон формирования жизненного опыта школьника является его нравственная деятельность.

Исходя из требований, предъявляемых к человеку средой обитания (природа, общество, техноген), основными чертами личности безопасного типа должны быть:

- альтруистические, общественно-коллективистские мотивы поведения;

- бережное отношение к окружающему миру;

- грамотность во всех областях обеспечения безопасной жизнедеятельности;

- предвидение опасностей, влияющих на человека;

- организаторские способности в личной и коллективной безопасной жизнедеятельности;

- наличие правовых и физических навыков защиты природы, людей, самого себя от угроз, исходящих от внешних источников и от себя лично.

Содержание поведения ЛБТ определяется наличием четырех основных компонентов, единство и реальность которых существенно влияют на приобретение комфортного уровня взаимодействия сред обитания человека. Такими компонентами являются:

1) предвидение опасности;

2) избежание влияния опасности;

3) преодоление опасности;

4) создание ресурсов безопасности.

Формируя содержание данных компонентов, учитель БЖ передает знания, создает условия для формирования навыков и умений безопасной жизнедеятельности.

Раскроем более подробно содержание этих компонентов. Предвидение опасности предполагает:

а) знание опасностей, окружающих человека;

б) владение физическими свойствами опасностей, влияющих на человека;

в) правильную оценку ситуации (вид опасности; характер развития опасности, последствия опасности; наличие правовой и нормативно-практической направленности);

г) предвидение опасности от среды обитания (природной, техногенной, социальной, в жизненных случаях военной обстановки);

д) предвидение опасности от собственного «Я» (себе, среде обитания, другим людям);

е) планомерное обучение и подготовку человека к безопасной жизнедеятельности.

Осознавая возможность избежания опасности, человек должен знать природу возникновения, характер развития опасных ситуаций; знать свои возможности и силы по преодолению опасности; уметь правильно оценить ситуацию и распределить свои силы и возможности на период избежания влияния опасностей.

Учитель БЖ обязан формировать у школьника уверенность в том, что он, не сумев избежать влияния опасности, все же способен преодолеть ее воздействие. Это заключается в следующем: уметь вести себя адекватно сложности опасной ситуации (в обществе, на воде, в лесу, при пожаре, в горах и т.д.); знать способы защиты и владеть навыками по их применению (способы заблаговременного укрытия от опасности, способы защиты во время воздействия опасности, применение способов борьбы с последствиями опасностей); владеть навыками само- и взаимопомощи (при ранении, в условиях автономного выживания в природе, при ожогах, при поражении током, при укусах насекомых и т.д.).

Развивая созданную ранее И.А. Щеголевым модель ЛБТ и процесс ее формирования в образовательной сфере, представим ее схематически.

Таким образом, имея представление о теоретическом содержании модели ЛБТ и об условиях педагогического процесса по ее формированию, учитель БЖ научно педагогически мобилизуя мотивационные установки, эмоции, волю, интеллект,

личностную и деятельностную ориентацию, может формировать поведение ЛБТ. Такая воспитательная работа проводится в двух направлениях:

1) оказание помощи обучаемым в борьбе с внешними трудностями (неудачи в жизни, болезнь, несчастье, стихийное бедствие, авария и т.д.);

2) реализация личностных человеческих качеств (благородство, честность, доброта, щедрость и т.д.) (В.П. Соломин, И.А. Щеголев).

Общая цель формирования личности безопасного типа должна сводиться к выработке определенных навыков и умений, позволяющих строить свое поведение таким образом, чтобы снижать уровень исходящих от личности опасностей, а также осуществлять их профилактику в окружающем человека мире.

В современном обществе целесообразность формирования безопасного поведения человека достаточно определена. В теории и практике педагогики этот процесс рассматривается как многостороннее и многоплановое явление, что создает определенные трудности в изучении данной проблемы.

Анализ научных исследований, развитие основных сфер жизнедеятельности, содержание личностных качеств человека показали необходимость рассмотрения проблемы безопасности личности на деятельностной основе, где обучение и воспитание выступают особым видом специального общения, где формируется, развивается и совершенствуется ЛБТ.

Источники опасности, как правило, носят для человека комбинированный характер. Поэтому необходимо развитие комплексного механизма готовности к безопасной жизнедеятельности в современных условиях. Этот механизм включает в себя необходимость приобретения и передачи знаний и навыков развития личности в различных жизненных ситуациях; необходимость защиты окружающей среды обитания и человека в этой среде; необходимость обучения действиям в условиях природных катаклизмов; развитие умения адекватно реагировать и вести себя в условиях острых социальных конфликтов в обществе; необходимость формирования готовности отстаивать интересы Отечества.

Выводы:

1. Исходя из требований, предъявляемых к человеку средами обитания (природа, общество, техноген), основными составляющими модели личности безопасного являются:

- общественно-коллективистские                                     мотивы поведения
гражданина;

- бережное отношение к окружающему миру;

- грамотность во всех областях обеспечения безопасности жизнедеятельности;

- наличие правовых навыков защиты от угроз природы, людей, самому себе, исходящих от внешних источников и из самого себя.

2. Содержание поведения ЛБТ определяется наличием трех основных компонентов, единство и реальность которых существенно влияют на приобретение комфортного уровня взаимодействия сред обитания человека. Такими компонентами являются:

1). предвидение опасности;

2). уклонение от опасности;

3). преодоление опасности.

3. Формируя содержание данных компонентов, учитель безопасности жизнедеятельности формирует у учащихся основное звено модели личности безопасного типа -предвидение опасности, которое предполагает:

а), правильную оценку ситуации (вид опасности; характер развития опасности, последствия опасности; наличие правовой и нормативно-практической направленности);

б). Предвидение опасности от среды обитания (природной; техногенной; социальной, в жизненных случаях военной обстановки);

в), предвидение опасности от собственного «Я» (себе; среде обитания; другим людям).

 

4.1.Теоретические аспекты определения качества образования личности безопасного типа

Качество образования личности безопасного типа ранее не обсуждалось и не было объектом исследования только в силу того, что проблемы образования ЛБТ до 90-х годов прошлого столетия как таковой вообще не было.

Какие же причины создали проблему качественного образования человека, владеющего системой безопасного поведения?

Первой причиной является прогрессирующая деидеологизация образования, кризис прежних систем ценностей и возникновение новых ценностей. В настоящее время это усиливается кризисом позитивизма в мировоззрении людей, определившего источниковой базой истины лишь описание и систематизацию фактов. Многие авторы активно используют ценность прогностического исследования, идет проектирование будущего на основе научной методологии (М. М. Поташник).

Во-вторых, в системе управления образованием, формирования знаний происходит системный переход от унификации процессов к вариативности. Это вносит в действия людей, привыкших жить за счет чужих идей и решений, кардинальное неприятие разнообразия, а зачастую просто панику.

В-третьих, в образовательной области безопасность жизнедеятельности закономерно выходит на уровень регионального компонента образования. Обучающиеся стали предметнее изучать региональные особенности безопасной жизнедеятельности в их экологических, социальных, техногенных и природных аспектах.

В-четвертых, «в процессе формирования рынка образовательных продуктов и услуг последовательно утрачивается государственная монополия на принятие решений в сфере образования и организацию ее инфраструктур».

 Ввиду этого региональные и муниципальные структуры сами определяют степень финансирования и организации образовательной области «Безопасность жизнедеятельности». Во многих регионах и даже муниципальных образованиях создаются свои образовательные программы, учебные планы, издаются учебники и учебные пособия, определяются формы организации образовательного процесса.

В-пятых, до сих пор не создано единое понимание образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» в разных вузах, ведущих подготовку специалистов безопасности жизнедеятельности.

И последняя причина — это развивающийся менеджмент безопасности жизнедеятельности, охватывающий разнообразные управленческие техносети и механизмы безопасной жизнедеятельности человека в различных областях и по отношению к различным объектам.

В результате этого у многих абсолютно отсутствуют знания и навыки безопасной жизнедеятельности в современном постиндустриальном, технократическом обществе. Зачастую речь идет не о плохом образовании, а о полном его отсутствии. Это связано с тем, что во многих регионах не создана система образования личности безопасного типа на основе обучения безопасности жизнедеятельности человека. В этом убеждаешься, анализируя выступления современных общественных деятелей, исповедующих националистические взгляды. Очевидно, что они не знакомы с идеями, которые закладывались в систему образования ЛБТ во многих странах, где нет межэтнических конфликтов. В основе этих идей лежат ценности, которыми должен владеть каждый человек. Прежде всего он обучается чувствовать себя человеком Земли, независимо от своего гражданства в многонациональном и разноконфессиональном государстве. Кроме того, в личности воспитываются черты гражданина, которому присуще чувство патриотизма без шовинизма, ответственного за многонациональное государство, исполняющего законы этого государства.

И наконец, человек в результате воздействия этой образовательной системы способен идентифицировать себя как представителя той или иной этнической группы, того или иного народа, национальную культуру которого он изучает, развивает, обогащает, создавая базовые свойства ЛЕТ.

Важнейшей функцией образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» является формирование у личности «не только и не столько академических знаний, но прежде всего способности трудиться, жить и адаптироваться в быстро меняющемся мире». Для понимания этого необходимо уяснить, что значит «образование». Это следует сделать, поскольку данную категорию часто идентифицируют с категориями «обучение», «воспитание», «развитие».

В научной литературе, посвященной проблемам образования, приводятся различные определения данного понятия. Как правило, каждый автор, вольно или невольно, рассматривает его в контексте своего исследования, акцентируя внимание на одной из сторон понятия образования (философской, психолого-педагогической, социокультурной и т. д.). В связи с этим, нам представляется предпочтительным опираться на материалы, подготовленные коллективом авторов, среди которых представители не только разных профессий, но и различных стран. Такими материалами являются, как правило, документы ЮНЕСКО, например «Международная стандартная классификация образования (МСКО)», последняя версия которой утверждена в октябре 1997 г. на 29-й сессии Генеральной конференции этой организации. В этом документе под образованием понимается «организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение» (п. 12). Далее, в п. 13-16 раскрывается смысл, который вкладывается в каждое слово данного определения:

- процесс коммуникации — взаимоотношения между двумя или более лицами, включая передачу информации (сообщений, идей, знаний, стратегий и т. д.); обучение — любая перемена в поведении, информации, знаниях, взаимопонимании, мировоззрении, в системе ценностей или навыках (чтобы считаться образованием, обучение должно носить плановый характер и не сводиться просто к физическому росту, взрослению или общей специализации);

организованное — планируемое в соответствии с определенной моделью или в определенной последовательности с четко обозначенными или подразумеваемыми целями;

- устойчивое — предполагающее, что в любом учебном опыте есть элементы продолжительности и непрерывности. Не предусматривается никакой минимальной продолжительности, но соответствующие минимумы будут указаны в практическом руководстве.

Теперь посмотрим, какое определение дает образованию отечественная литература. Снова обратимся к документу, подготовленному коллективом авторов. Таким российским документом, над созданием которого трудились разные специалисты, является Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996). В преамбуле этого базового для российской системы образования Закона указывается, что под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Очевидно, что в двух приведенных выше определениях речь идет об организованном с определенной целью процессе обучения и воспитания. Вместе с тем определение, данное в российском документе, в отличие от международного, позволяет наряду с процессом понимать под термином «образование» и достигнутый личностью уровень образованности, т. е. результат этого процесса (именно в таком смысле мы и употребляем термин «образование», когда на вопрос анкеты: «Ваше образование?» — отвечаем, например, «высшее» или «начальное профессиональное»). Как замечает по этому поводу И. А. Зимняя, в отличие от русского термина «образование», восходящего к христианскому понятию «образ Божий», т. е. создание своего лика по образу Божьему, распространенный в Европе и США термин «education» не имеет такой корневой морфемы. Он близок к русскому — «учение», «обучение», т. е. описывает именно процесс.

Но если обратиться к определениям, сформулированным в таких изданиях, как: Даль В. И. Словарь живого великорусского языка. — М., 1978; Словарь русского языка. — М., 1981; Энциклопедический словарь. — М., 1998; Британский (Оксфордский) словарь / Под ред. А.С. Хорнби. — М., 1984; Американский словарь Уэбстера. — США, 1986, — то чаще всего термин «образование» рассматривается как существительное, которое произошло от глагола «образовывать» и имеет значение «создать», «формировать», «выращивать», «развивать ментально», «давать вид, образ» (В. И. Даль), создавать нечто новое, целое. Исходя из этого М. М. Поташник делает следующий важный вывод: до того, как слово «образование» стало связываться с просвещением, обучением, воспитанием, оно имело более широкое звучание.

Опираясь на словарные значения, практику рассмотрения определения, данные в специальной литературе, классифицируем толкования понятия «образование».

 В зависимости от контекста термин «образование» трактуется как:

1) общественное явление, атрибут и вечный спутник человечества на всем его историческом пути;

2) значимая ценность (социальная и индивидуальная; вспомним, как родители нередко говорят детям: «Я дал тебе жизнь и образование...»);

3) функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию (выделенное, к сожалению, недооценивается и школой, и родителями, и самими школьниками), обществу и государству (поскольку образование некоторого уровня является обязательным);

4) сложная иерархическая система, включающая дошкольное, школьное, внешкольное (дополнительное), начальное профессиональное, среднее специальное, высшее образование, магистратуру, бакалавриат, ученую степень кандидата или доктора наук и т.д.;

5) сфера социальной жизнедеятельности, включающая в себя не только образование, но и родственные отрасли — здравоохранение, культуру, социальную защиту и др.;

6) деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и тех, кто получает образование;

7) процесс;

8) результаты образовательного процесса.

При всей многоликости приведенные аспекты значения термина «образование» имеют и нечто общее — все они так или иначе связаны со становлением личности безопасного типа, с передачей и освоением социального и культурного опыта, с передачей культурных ценностей.

Для нас наибольшее значение имеют пункты 6, 7, 8. Очень важно учитывать в современном процессе образования личности безопасного типа,

что наивысшие возможные результаты достижимы лишь в том случае, когда

образовательное воздействие всей системы совпадает с собственными мотивированными усилиями обучаемого безопасности жизнедеятельности. Это явление было названо академиком Ю. К. Бабанским «педагогическим резонансом».Это позволяет сделать вывод, что современное образование ЛЕТ, наряду с внешней по отношению к обучаемому деятельностью, является в большей степени результатомдеятельности самого обучаемого.

Исходя из этого вывода, современные исследователи В. А. Болотов, Г. А. Бордовский, В.А. Бордовский, Ю. Г. Татур, М. М. Поташник вместо понятия «образование» (вообще) дают новое понятие — «образование личности» как процесс и результат личной деятельности, ответственности, личных результатов обучаемого по становлению, формированию и развитию личности и индивидуальности обучаемого. Результатом образования является сама личность, с новыми, существенно развитыми характеристиками, по сравнению с личностью до процесса образования, с теми качествами, которые остаются в личности и формируют, в свою очередь, индивидуальныеособенности, отличающие ее от других людей, возвышающие ее для следующего этапа образования.

Интерпретируя вывод М. М. Поташника о понимании категории «образование», можно определить ряд положений об образовании личности безопасного типа:

1. Образование личности безопасного типа происходит или не происходит с момента рождения в течение всей жизни человека всеми системами образования.

2. Образование личности безопасного типа в любой школе может быть успешным лишь при условиях, в которых «реально происходят и дают результаты внутренние процессы индивидуального самообразования»

3. Задача учителя безопасности жизнедеятельности — вза-имодействуя с личностью обучаемого, развивать мотивационные и организационные возможности, при которых эта личность как можно раньше становится созидателем себя как личности безопасного типа, творцом гармонии своей жизни.

4. Важнейшая миссия школы — создание педагогически точных, адекватных условий для самообразования и саморазвития личности безопасного типа.

5. Являясь важным, но не единственным звеном системы образования личности безопасного типа, школа создает благоприятные социальные виды взаимодействия с семьей как основной ячейкой государства и, соответственно, доминантой в образовании личности безопасного типа.

6. В системе образования личности безопасного типа школа, особенно высшая, должна постоянно совершенствовать педагогическое взаимодействие с социальными сферами, окружающими личность вне семьи и школы; научиться переносить образовательный процесс через систему государственных органов и институтов на учреждения, ответственные за внешкольные виды образования личности безопасного типа; научиться не бросаться решать не свойственные школе образовательные задачи, в ходе которых падает педагогический авторитет, рейтинг и престиж самой школы.

7. В системе диагностики качества образования личности безопасного типа и ранжирования ответственности за результаты этого образования сформировать четкие различительные границы школьного образования и регулировать образование самой личности.

8. Результаты школьного образования личности безопасного типа необходимо рассматривать с нескольких сторон:

- как результаты воздействия школьной образовательной системы, воздействия социального института, созданного в школе, воздействия органов государственного управления образованием,

- как структуру, взаимодействующую с иными системами, в частности, с социальными заказчиками, как систему, создающую коммуникативные и интегративные способности общественной жизни личности безопасного типа.

Реализация этих положений в настоящее время происходит во многих школах России, но для части разного вида образовательных заведений эти положения должны стать основанием для развернутой работы с обучаемыми и в первую очередь с «командой» школы: учительским, профессорско-преподавательским, обеспечивающим и обслуживающим составом, так как в образовании личности безопасного типа в школе не существует не включенных в этот процесс звеньев.

Как театр по системе Станиславского начинается с гардероба, так и школа в образовании личности безопасного типа начинается или не начинается по факту ее влияния.

Переходя к понятию «качество образования личности безопасного типа», необходимо в первую очередь определить свое отношение к категории «качество». Если исходить из всем известной истины, что предела совершенству нет, то можно и нужно понимать, что предела качеству образования личности безопасного типа также не существует.

Но это перспектива, а наша задача в настоящее время, исходя из вышеизложенных положений, ответить на вопрос, что же такое «качество образования».

Даже Российская педагогическая энциклопедия (1993) не дает определения понятию «качество образования». Поэтому одни понимают эту категорию как средний балл, выведенный из полученных обучаемыми за отчетный период оценок, другие — как качество воспитания, третьи — степень реализованности личности в обществе после окончания реальной школы, философы под качеством образования понимают степень развитости личности.

Чаще всего под качеством образования понимают готовность выпускника к труду, защите Родины, семейной жизни, творческому и реабилитирующему отдыху, сохране<