Руководство в педагогическом процессе Учитель как лидер и руководитель.

1. Динамические процессы в малой группе

Впервые термин «групповая динамика» был использован Кур­том Левином. Г. М. Андреева определяет групповую дина­мику как совокупность тех динамиче­ских процессов, которые одновременно происходят в группе в какую-то единицу времени и которые знаменуют собой движение группы от стадии к стадии, т.е. ее развитие. Среди наиважнейших тра­диционно рассматриваются такие групповые процессы, как раз­витие и сплочение, принятие групповых реше­ний. Развитие группы в широком значении — это и есть групповая динамика.

Механизмы групповой динамики. Выделяют три механизма: 1) разрешение внутригрупповых противоречий, 2) «идиосинкразический кредит» и 3) психологический обмен.

Разрешение внутригрупповых противоречий. Исследователи группового развития указывают на наличие нескольких типов внутригрупповых противоречий. Так, изучая динамику коллективообразования во временных юношеских группах, А. Г. Кирпичник обратил внимание на противоречия, во-первых, между возрастающими потенциальными возможностями группы и ее актуальной деятельностью и, во-вторых, между растущим стремлением членов группы к самореализации и самоутверждению и одновременно усиливающимися тенденциями включения личности в групповую структуру, интеграции ее с группой. Обнаружилось, что «переход группы с одного уровня развития на другой происходит скачкообразно в результате 0бострения противоречий и их последующего разрешения.

Еще один тип внутригрупповых противоречий описывает Ф. Шамбо, основывающий свой анализ развития малой группы на материалах большого числа исследований психоаналитического толка, начиная с известной работы 3. Фрейда по групповому влиянию. Развитие группы есть результат столкновения противоречивых тенденций, периодически возникающих в ней вследствие рассогласования поведения лидера с ожиданиями, связываемыми с его действиями последователями. Подобное рассогласование приводит группу к дестабилизации и конфликту. Разрешение конфликта заканчивается наступлением «фазы гармонии», характеризующейся стабилизацией отношений и оптимистической направленностью межличностного восприятия, после чего вновь появляются «возмущения» в системе, связанные с очередными противоречиями между лидером и последователями. Лишь по мере прохождения группой целой серии конфликтных фаз и выработки у ее членов общих «культурных» критериев оценки действительности структура группы окончательно стабилизируется.

  Идиосинкразический кредит. Традиционно считается, что чем выше статус человека в груп­пе, тем в большей степени он ориентирован на ее нормы и ценнос­ти, более последова­тельно реализует их в своем поведении. То есть чем выше статус, тем выше нормативность поведения. Ненорматив­ное поведение наказывается снижением статуса. Действительно, человек, который хочет иметь в своей группе высо­кие рей­тинговые показатели, должен вести себя нормативно. Одна­ко если он, благо­даря своему вкладу в жизнь группы, занимает в ней лидерское положение, он в определенной степени освобождается от необходимости вести себя строго нор­мативно, он получает право от­клоняться от групповых норм (естественно, чисто психологически, никакими «верительными грамотами» это не подтвер­ждено). Это яв­ление Холландер назвал идиосинкразическим кредитом ли­дера, а поведение, отклоняющееся от групповых норм, — идиосинкразиче­с­ким. Для группы это возможность развития, изменения. Если новшество, которое привнесет лидер, окажется не­эффективным, вредным, можно отказаться от него (вместе с лиде­ром чаще всего). Если же эксперимент окажется удачным, новый ва­риант отношений, достижения групповых целей могут способствовать разви­тию группы. Через некоторое время он превратится в групповую норму.

Психологический обмен. Механизм психологического обменазаключается во взаимном влиянии членов группы на ценности друг друга. Межличностное взаимодействие в группе активизирует процессы обмена взглядами, интересами, принципами, что влияет на ценностно-смысловую сферу каждого члена.

Модели развития малой группы. Существует несколько подходов к выделению этапов развития малой группы.

Модель Л. И. Уманского. В ее основе лежит ряд параметров, для достижения груп­пой высшей ступени развития (ценностная на­правленность группы, организа­ционное и социально-психологичес­кое единство группы, компетентность ее членов в достижении груп­повых целей).

Групповое развитие начинается с конгломерата. Конгломерат — это со­вокупность незнакомых друг с другом людей. Далее развитие группы может происходить в обоих на­правлениях- к коллективу и антиколлективу. Путь к коллективу лежит через стадии кооперации и автономизации. Кроме того, перед стадией кооперации в развитии группы в ряде случаев можно выделять также промежуточные стадии: номи­нальной группы и группы-ассоциации.

Номинальная группа: формальная группа, имеющая название, внешне за­данную цель и структуру. Пока только это и объединяет ее членов.

Группа-ассоциация: заданные извне цели, способы и виды дея­тельности приняты членами группы. Возникает первичная межлич­ностная интеграция.

Группа-кооперация: стадия, на которой группа функционирует в основном в инструментальной плоскости. Хорошо развита струк­тура деловых отноше­ний; члены группы ориентированы на сотруд­ничество в решении целевых во­просов.

Группа-автономия: ориентирована на экспрессивную сферу. Формируется чувство «мы», групповые эталоны и нормы. Группа ориентирована на себя, свои внутренние отношения.

Группа-коллектив: высшая стадия развития группы. Широкая кооперация с другими социальными группами; внутренняя сплочен­ность, кооперативность в инструментальной сфере.

Стратометрическая теория коллектива А. В. Петровского. В качестве критериев построения типологии групп выступают, во-первых, степень опосредствованности межличностных отношений в группе содержанием совместной деятельности и, во-вторых, общественная значимость совместной деятельности. Исходя из предложенных критериев, развитие группы описывается как движение в своеобразном континууме, положительным и отрицательным полюсами которого являются соответственно коллектив (высокие позитивные показатели по обоим критериям); корпорация (высокий позитивный показатель по первому и высокий негативный показатель по второму критериям); в центральной точке располагается так называемая диффузная группа (общность, в которой практически отсутствует совместная деятельность); а промежуточное положение между диффузной группой и положительным и отрицательным полюсами континуума занимают соответственно просоциальная и асоциальная ассоциации, т. е. группы с низкой степенью опосредствования межличностных отношений совместной деятельностью

Модель Б. Такмена. Б. Такмен рассматривает развитие группы в рамках двухфакторной модели. Он выделил две сферы групповой активности: деловую (ее содержание обусловлено необходимостью решения групповой задачи) и межличностную (отражает развитие групповой структуры). Автор считает, что в каждой из этих сфер группа проходит четыре стадии.

В сфере межличностной активности группа проходит: стадию «проверки и зависимости» (оценка каждым членом группы характера действий других членов и поиски взаимоприемлемого поведения в группе); стадию «внутреннего конфликта» (при нарушении взаимодействия членов группы); стадию «развития групповой сплоченности» (постепенная гармонизация отношений, угасание межличностных конфликтов); стадию «функционально-ролевой соотнесенности» (образование ролевой структуры группы как своеобразного резонатора, посредством которого и проигрывается решение групповых задач).

В сфере деловой активности малая группа, по мнению Б. Такмена, эволюционируют через следующие стадии: стадию «ориентировки в задаче» (поиск членами группы оптимального способа решения общей задачи); стадию «эмоционального ответа на определенные требования» (противодействие членов группы общим требованиям, предъявляемым им вследствие несовпадения личных намерений и предписаний); стадию «открытого обмена релевантными интерпретациями» (этап групповой жизни, на котором имеет место максимальный информационный обмен, позволяющий партнерам глубже проникнуть в намерения друг друга и предложить альтернативную трактовку информации); стадию «принятия решений» (конструктивные попытки решить общую задачу).

Лидерство и руководство

Лидерство в малой группе – это феномен воздействия и влияния индивида на мнения, оценки, отношения и пове­дение группы в целом или отдельных ее членов» (В. П. Позняков).

В западной социальной психологии лидерство определяется как «признаваемое окружением обладание способностью оказывать позитив­ ное мотивирующее влияние на мысли, чувства и действия членов группы, соответствующее групповым целям».

Существуют раз­личные варианты ис­пользования термина «лидер».

На житейском уровне он часто звучит как синоним по­нятий «вождь», «кумир», «авторитет», «социометрическая звезда».

Лидер — не вождь, так как его роль не связана с привнесением в группу определенной идеологии.

Лидер — не кумир, так как его эталонные функции в жизни других членов группы касаются только поведения в сфере совместной внутригрупповой деятельности. Лидер не опре­деляет их поведение и систему ценностей в целом.

Лидерошибочно отождествляется с понятием «авторитет». Лидер выступает как авторитет для группы, но не всякий авторитет обязательно означает лидерские возможности его носителя. Лидер должен организовать решение какой-то задачи, авторитет такой функции не выполняет, он просто может выступать как пример, как идеал, но вовсе не брать на себя решение задачи.

Лидер — не социометрическая «звезда». Лидер и «звезда» — это различные внутригрупповые роли.

Следовательно, феномен лидерства — это весьма специфическое явление, не описываемое никакими другими понятиями.

Функции лидерства

· организация совместной жизнедеятельности в различных ее сферах,

· выработка и под­держание групповых норм,

· внешнее представительство группы во взаимоотношениях с другими группами,

· принятие ответственности за результаты групповой деятельно­сти,

· установление и поддержание благоприятных социально-психологических отноше­ний в группе.

Типы лидеров. Так как лидерство тесно связано с ре­шением тех или иных групповых задач, его можно типологизировать в соответствии с  двумя основными сферами жизнедеятельности малой группы: деловой, связанной с осуществлением совместной деятельности и решением групповых задач, и эмоциональ­ной, связанной с процессом общения и развития психологических отношений между членами группы.

Первые шаги в этом направлении были сделаны А. Бине и Л. Терменом. Ими были выделены две функциональные лидерские роли:

– роль делового, («инструментального») лидера, ориентированного на решение групповых задач;    

 – роль экспрессивного («социально-эмоцинонального») лидера, направленного на общение и взаимоотношения в группе.

Эти два вида лидерства могут быть персонифи­цированы в одном лице (универсальный лидер), но чаще они распределяются между разными членами груп­пы.

Внутри каждой из сфер может проис­ходить еще более глубокая дифференциация лидерских ро­лей.

Так, внутри инструментального лидерства можно вы­явить лидера-организатора, лидера-инициатора, лидера-эру­дита, лидера - специалиста, лидера - мотиватора, лидера-мастера, лидера-скептика и т. д.

 А среди эк­спрессивных лидеров существуют: лидер эмоционального притяжения (социометрическая «звезда»), лидер-генератор эмоционального настроя и т. д.(Л.И.Уманский).

Теории происхождения лидерства.

Существует три основных теоретических подхода в понимании происхождения лидерства.

«Теория черт» («харизматическая теория», «теория великих людей») концентрирует своевнимание на врожденных качествах лидера. 

Лидером, согласно этой теории, может быть лишь такой человек, который обладает определенным набором личностных качеств или совокупностью определенных психологических черт.

В результате анализа Р. Стогдилл  сделал вывод о том, что не существует такого набора личных качеств, который присутствует у всех эффективных лидеров, и что структура личных качеств лидера должна соотноситься с личными качествами членов группы, характером групповой деятельности и решаемыми задачами.

Ситуационная теория лидерства: лидерство — продукт ситуации.

В различных ситуациях групповой жизни выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других по крайней мере в каком-то одном качестве, необходимым в данной ситуации.

Лидером является такой член малой группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи. Он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Таким образом, лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции.

Системная теория лидерства: лидерство рассматривается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер — как субъект управления этим процессом. Лидерство интерпретируется как функциягруппы, и изучать его следует поэтому с точки зрения целей и задач группы, хотя и структура личности лидеров при этом не должна сбрасываться со счетов.

Эффективность лидерства определяется соответствием качеств лидера ситуации, в которой находится группа (характеру решаемой задачи, сложив­шимся условиям: степени благоприятности отношений лидера с членами группы, величине реальной власти, которой обладает лидер в группе).

Руководство как феномен влияния.

Руководить — значит оказывать влияние на одного человека или мно­гих людей таким образом, чтобы они изменяли свое место­положение, свою точку зрения, направление своих мыслей или дей­ствий (Г. Аммельбург).

Влияние – это любое поведение одного индивида, которое вносит изменение в поведение, отношения, ощущения и т.п. другого индивида.

Власть - это возможность влиять на поведение других людей.

Френч и Рэйвен выделяют 5 источников влияния руководителя на подчи­ненных или, как их называют сами авторы, 5 форм власти.

Первый источник влияния – принуждение. Влияние через страх. Исполни­тель верит, что влияющий имеет возможность наказывать таким образом, который поме­шает удовлетворению какой-то насущ­ной потребности, или может сделать какие-то непри­ятности.

Принуждение предполагает жест­кую систему контроля, осуществляемого со стороны руководителя за всеми этапами и аспектами деятельности подчиненных.

Второй источник влияния – вознаграждение. В каком-то смысле вознагражде­ние — обратная сторона принуждения, по своей сути — столь же манипуля­тивная техника управления. Исполнитель верит, что влияющий имеет возможность удовлетворить насущную потребность, или доставить удовольствие.

Третий источник влияния – традиции. Традиционная власть руководителя опирается на устоявшееся в куль­туре, ставшее частью традиционного воспитания стереотипное представле­ние о том, что «начальник всегда прав» и «недостойного чело­века началь­ником не сделают».

Четвертый источник влияния — личность руководителя, власть примера (харизма) – это власть, основанную на личном влия­нии, на отожде­ствлении подчиненного с руководителем.

Называют следующие черты хариз­матической личности:

1. Обмен энергией. Создается впечатление, что эти личности излучают энергию и заряжают ею окружающих людей;

2. Внушительная внешность. Харизматический лидер не обяза­тельно кра­сив, но привлекателен, обладает хорошей осанкой и пре­красно держится;

3. Независимость характера. В своем стремлении к благополу­чию и уваже­нию (в их понимании) эти люди не полагаются на других;

4. Хорошие риторические способности. Они умеют говорить;

5. Восприятие восхищения своей внешностью. Они чувствуют себя ком­фортно, когда другие выражают им восхищение, не впадая при этом в надмен­ность или себялюбие;

6. Достойная и уверенная манера держаться. Они выглядят людьми соб­ранными и владеющими ситуацией.

Наконец, пятый источник влияния — экспертная власть. Исполнитель верит, что влияющий обладает специальными знаниями, которые позволяют удовлетворить насущную потребность.

Возможности использования типов влияния значительно раз­личаются для разных руководителей. Определяются они ситуацией, в которой работает группа, особенностями решаемых группой задач и сложившихся в ней взаимо­отношений (в том числе — с руководи­телем), уровнем группового развития.

Стиль руководства (лидерства) и эффективность групповой деятельности.

Стиль руководства – это стабильно проявляющиеся особенности взаимодей­ствия руково­дителя с коллективом (группой в целом и отдельными ее предста­ви­телями), формирующиеся под влиянием как объективных и субъек­тивных условий управления, так и индивидуально-психологических особенностей лич­ности руководителя.

К. Левин выделил 3 стиля руководства, прочно укоренившиеся в социально-психологической литературе: «авторитарный», «демократический» и «попустительский».

Авторитарное руководство характеризуется высокой степенью единоличной власти руководителя.

Демократическое – разделением власти и участие членов группы в управлении, ответственность не концентрируется, а распределяется.

Либеральное – минимальным участием лидера, группа имеет полную свободу принимать собственные решения.

В своем знаменитом исследовании К.Левин обнаружил, что авторитарное руководство добивалось выполнения большего объема работы, чем демократическое. Однако на другой чаше весов была низкая мотивация, меньшая оригинальность и дружелюбие, отсутствие группового мышления, большая агрессивность к руководителю и другим членам, большая тревога и одновременно – более зависимое и покорное поведение.

По сравнению с демократическим, при либеральном руководстве объем работы уменьшался, качество снижалось, а в опросах выражалось предпочтение демократическому руководителю.

Согласно более поздним исследованиям в ситуациях близких к экстремальным, в том числе в условиях стресса, наибольшая удовлетворенность членством наблюдалась в группах с авторитарным лидером. Установлено, что люди с различными ценностями и установками могут совершенно по-разному реагировать на один и тот же тип руководства.

М.-А. Робер и Ф. Тильман, опираясь на типы, выделенные школой групповой динамики, описывают три модели руководства — ди­рективную, кооперативную и недирек­тивную, каждая из которых включает описание особенностей пове­дения руководителя в наиболее значимых с точки зрения управления ситуациях.

В осно­ведирективной модели лежит едино­началие руководителя, в основе кооперативной — возможность активного коммуникативного обме­на между руководителем и другими членами группы.

Преимущества и недостатки директивной и кооперативной моделей руководства.

Преимущества директивной модели состоят в ее структурной простоте и возможностях оперативного использо­вания, а также в том, что она закрывает и защищает руководителя в психологическом плане.

Существенным недостатком этой модели является пассивность подчиненных. Кроме того, ди­рективная мо­дель внутренне конфликтна, так как опирается на давление и дик­тат, что время от времени будет взрывать группу изнутри через бур­ные, слож­но разрешимые конфликты.

Несомненными преимуществами кооперативной модели явля­ются ее про­грессивность, экономичность и гуманность, которые вы­ражаются в возможно­сти решать сложные групповые задачи неболь­шим числом подчиненных, обла­дающих высокой квалификацией, в хорошем взаимопонимании между руково­дителем и подчиненны­ми, в низкой конфликтности группы и управляемости ее конфлик­тов, свободном развитии группы в целом и ее отдельных членов.

Следует отметить, что реализация кооперативной модели требует вы­сокой эмоциональной зрелости и руководителя, и членов группы.

Трудно говорить о недостатках такой модели, логичнее отметить, что в своей реализации она сталкивается с рядом трудностей. Одна — это необходимость затрачивать много сил, высокие требования к психоло­гической готовности участников. Кроме того, данная модель плохо работает в условиях, требующих оперативных решений, так как на ее реализацию требу­ется достаточ­но много времени (совместная выработка решений, обмен полной информацией и так далее).

По мнению Робера и Тильмана, будущее — за кооперативной моделью, позволяющей лучше справляться со сложными реалиями сегодняшней соци­альной жизни и производства.

Таким образом, два различных феномена власти — руководст­во и лидер­ство, переплетаясь, взаимодополняя друг друга, создают уникальный, свойст­венный только данной группе рисунок психоло­гического влияния.

 

3. Руководство в педагогическом процессе Учитель как лидер и руководитель.

Под педагогическим руководством по­нимается управление различной группо­вой активностью школьников, как в процессе учебной дея­тельности, так и вне ее. То есть, в качестве педагога-руково­дителя может выступать и учитель-предметник, и классный руководитель и освобожденный воспитатель.

Мерой влияния педагога руководителя на группу школь­ников является его авторитет. Авторитет педагога — сложное составное понятие, можно говорить о двух его со­ставляющих: авторитете роли учителя и авторитете его лич­ности. В различные периоды школьного обучения эти со­ставляющие имеют различное значение для детей начальной школе еще очень большое влияние оказывает авторитет роли учителя. Часто один тот факт, что данный взрослый человек — учитель, определяет отношение малышей, авто­матически обеспечивает педагогу уважение, послушание, вни­мательное отношение ко всем требованиям (отметим, часто практически не критичное).

В дальнейшем авторитет роли учителя начинает падать, уже не достаточно одного декларативного заявления «я — ваш учитель» для того, чтобы обеспечить успешное руковод­ство классом. В старшем школьном возрасте авторитет лич­ности учителя становится решающим, для старшеклассников принципиально важно отношение педагога к ним, его умение общаться, его эрудиция и профессиональная компетентность, этические качества.

В своем развитии авторитет личности педагога проходит три важные стадии, на каждой из которых право педагога руководить подвергается соответствующей проверке и оценке. На первой стадии педагог выступает для школьников как достоверный источник самой разной инфор­мации — от сообщаемых на уроке знаний до доносимых до класса школьных слухов и мнений. То есть, сначала формируется доверие к словам и знаниям педагога, предпочтение обращаться к нему за достоверной информацией.

На второй стадии педагог становится референтным лицом для школьников, то есть носителем личностных качеств, цен­ностей, идей и взглядов, значимых для учащихся, разделяе­мых ими. Формируется доверие к жизненной позиции педа­гога.

Наконец, на третьей стадии педагог становится довери­тельным лицом. Ему как бы авансируется доверие, дается право принимать значимые решения, касающиеся школьни­ков. Педагог, достигший в своих отношениях с конкретной группой школьников такого авторитета, облекается большим доверием детей. Ему уже не требуется каждый раз обра­щаться к ним для принятия определенных групповых реше­ний, так как ему предоставлено право действовать от имени всей группы.

Авторитет личности педагога — значительно более силь­ная и устойчивая форма влияния, чем авторитет его роли.

Педагог как одна из ключевых фигур в воспитании школьников должен внимательно относится к используемому стилю педагогического руководства.

Стиль педагогического руководства — совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя и учеников в процессе совместной деятельности и общения.

Стиль педагогического руководства влияет на многие стороны развития личности школьника и ученической группы: на формирование самостоятельности и ответственности детей, на их самовоспитание, на мотивы учения и позицию в учебной деятельности, на освоение социальных норм поведения, развитие социальной активности. При анализе используемых стилей руководства, уместно использовать рассмотренную выше классификацию К.Левина, в соответствии с которой выделяются демократический, авторитарный и либеральный стили руководства.

Авторитарный стиль педагогического руководства — система взаимоотношений педагога с учениками, основанная на приоритетности статуса педагога и оказании им давления в различной форме на все процессы, связанные с осуществлением педагогической деятельности.

Психологическими следствиями использования учителем данного стиля руководства являются: пассивность учащихся; существенное снижение познавательной активности; ориентированность на внешний контроль; большие энергетические затраты детей на психологические защиты; развитие у детей неуверенности в себе, агрессивности; низкий уровень доверия в отношениях учителя и детей; доминирование страха и др.

Демократический стиль педагогического руководства — взаимодействие педагога и детей на равноправных началах, с уважением личности друг друга и с активным участием всех сторон в деятельности.

Психологические следствия данного стиля: активность, инициативность и ответственность за результаты деятельности двух сторон; развитие у детей доверия себе, самостоятельности, уверенности в своих силах; уважение личности другого человека; удовлетворенность межличностными отношениями; развитие внутренней мотивации учебной деятельности и саморазвития; максимальное раскрытие детьми своего потенциала.

Либеральный стиль педагогического руководства — отношения, при которых наблюдается отстраненность, поверхностность и нежелание принимать активное участие педагога в создании благоприятных условий для учебной деятельности и развивающей среды для детей.

Психологические следствия: низкая эффективность деятельности; в деятельности многих детей доминируют пассивность и безответственность; несистемность и непоследовательность при решении задач педагогической деятельности, скрытые конфликты, неустойчивый микроклимат, пессимизм.

В «чистом» виде тот или иной стиль руководства встречается не так уж часто. Он формируется в зависимости от ряда объективных и субъективных предпосылок и во многом зависит от ценностей и выборов самого педагога.

Психологические факторы, влияющие на успешность педагогического руко­водства. Эффективной является ко­оперативная модель руководства (естественно, с учетом воз­раста детей и зрелости класса как малой группы). В любом случае, стиль руководства педагога должен обеспечивать реализацию основных функций управления группой (целеполагание, информирование, принятие решений, обратная связь, контроль, делегирование полномочий, поощрение успехов), преимущественно в духе кооперативной модели управле­ния. Кроме того, учитывая слабость собственных лидерских сил большинства школьных классов, руководитель должен брать на себя реализацию и ряда функций, направленных на создание благоприятного социально-психологического климата в классе, развитие класса как группы. Чем успеш­нее педагог — руководитель реализует эти функции, тем продуктивнее стиль его руководства.

Важную роль играет также система социально-психоло­гических установок учителя относительно своих взаимоотно­шений со школьниками. Наиболее плодотворна установка на открытое диалогическое общение с детьми.

Личностные качества, су­щественные для успешного педагогического  руководства.

· Во-первых, это те черты личности, которые способствуют в целом успешному общению со школьниками: общительность, направленность на других, склонность к сотрудничеству, эмо­циональная восприимчивость (эмпатия), тактичность, терпи­мость. Важна эмоциональная устойчивость, гибкость в усвое­нии новых социальных ролей, артистизм. Интересно, что ус­пешнее работают те педагоги-руководители, которые не имеют ярко выраженного стремления к лидерству.

· Во-вто­рых, это личностные особенности, обусловленные специфи­кой педагогического труда: высокая интеллектуальная гиб­кость, критичность и быстрота мышления, способность к им­провизации, самокритичность, самостоятельность, инициатив­ность.

· Для успешной управленческой деятельности педагог дол­жен обладать хорошими навыками социально-перцептивного и социально-рефлексивного анализа, то есть он должен уметь адекватно оценивать отношения в группе школьников, чув­ствовать отношение к себе с их стороны.

· Еще один фактор — удовлетворенность собст­венной деятельностью. Естественно, что лучше работает че­ловек, высоко оценивающий свои успехи и свои возможно­сти.

Средства, имеющиеся в рас­поряжении педагога-руководителя, можно разделить на группы – прямых и косвенных средств воздействия.

К пря­мым относится общее обсуждение, организация групповой дискуссии или посредничества в разрешении споров.

Косвен­ны е пути — это попытки вносить коррективы в межлично­стные отношения учащихся посредством переструктурирования деловых взаимоотношений, создания новых форм сов­местной деятельности, выработку иных групповых норм и мнений.

 

Лекция 3