Теоретический раздел: тексты лекций

СОДЕРЖАНИЕ ЭУМК

 

Теоретический раздел: тексты лекций

1.1Предмет, задачи и методы социальной психологии.

1.2 Социально-психологическая характеристика группы

1.3 Феномен общения в социальной психологии

1.4 Межличностные отношения

1.5 Личность и ее социализация

2 Практический раздел: планы семинарских занятий и материалы для них

Раздел контроля знаний

3.1 Тестовые задания для текущего контроля знаний

3.2 Список вопросов для зачета и экзамена

Вспомогательный раздел

4.1 Тематический план

4.2 Список рекомендуемой литературы

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) по дисциплине «Социальная психология» предназначен для управления и самоуправления учебной деятельностью, направленной на изучение данной дисциплины и будет способствовать развитию социально-профессиональной подготовки студента и активизации роли обучаемого в процессе обучения.

Дисциплина «Социальная психология» как раздел психологии является фундаментальной научной дисциплиной, которая опирается на результаты теоретических и эмпирических исследований, выявляющих закономерности и тенденции, методологические и теоретические основания, подходы, методы, основные понятия и категории социальной психологии.

Основной целью создания электронного учебно-методического комплекса (ЭУМК) по данной учебной дисциплине является формирование у студентов общего представления о специфике социальной психоло­гии как науки, ее предмете, основных направлениях, областях и методах исследования, об особенностях социального влияния, социальных отношений, закономерностях развития и поведения человека под влиянием социального контекста.

 

Задачами ЭУМК являются:

– структурирование данных, на основе которых у студентов могут быть сформированы широкие и глубокие представления о социальной психологии как о единой международной области знания; 

– освоение системы представлений о межличностных и социальных взаимодействиях на уровне индивида, группы;

– формирование психологической культуры, профессионального сознания и самосознания будущих педагогов;

– развитие умений самопознания и рефлексии деятельности; формирование мотивации к саморазвитию, самообразованию и эффективной самореализации.

В результате изучения данной дисциплины с помощью ЭУМК студент должен знать:

- основные понятия и категории, базовые положения социальной психологии, в том числе, современные концепции, методы и дискуссионные вопросы;

- условия и факторы формирования личностных и субъектных качеств;

- особенности личности учащихся в социальном контексте как основы профессиональной и социально-личностной компетентности.

 

В результате изучения данной дисциплины с помощью ЭУМК студент должен уметь:

-оперировать основными социально-психологическими понятиями;

-объяснять социально-психологические процессы и явления;

-управлять учебно-познавательной, научно-исследовательской деятельностью обучающихся, оценивать их учебные достижения, уровни воспитанности и развития;

-эффективно реализовывать ценностно-рефлексивную деятельность с воспитанниками и родителями, осуществлять профилактику девиантного поведения подростков.

В результате изучения данной дисциплины с помощью ЭУМК студент должен владеть:

- системой знаний о социально-психологических процессах и явлениях;

- методами анализа различных форм социального поведения личности и группы;

- навыками устной и письменной коммуникации.

Данный ЭУМК содержит разделы: теоретический (курс лекций по всем изучаемым темам), практический (планы семинарских занятий и материалы для них), контроля знаний (тестовые задания для текущего контроля знаний и список вопросов для итогового контроля знаний – экзамена), вспомогательный (учебно-методическая карта дисциплины и список рекомендуемой литературы). Он предназначен для студентов дневной и заочной форм обучения по специальностям по учебной дисциплине для специальностей: 1- 02 03 06 Иностранные языки (английский, немецкий), 1 - 02 03 06 Иностранные языки (немецкий, английский), 1 - 02 03 06 Иностранные языки (английский, французский), 1 - 02 03 08 Иностранные языки (английский)

 

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

(курс лекций)

 

Лекция 1

Групповые эффекты

Групповые эффекты

Конформизм — подчинение сужде­ния или действия чело­века групповому давлению (мнению боль­шинства) в ситуации конфликта ме­жду его собственным мнением (опытом) и мнением большинства.

Конформ­ность — склонность че­ловека как члена группы неосознанно выбирать и сле­довать мнению группового большинства.

Негативизм — демонстрация поведе­ния, или мнения, противоречащего мнению большинства, независимо от того, право это большинство или нет.

Нонконформизм — демон­страция мнения или поведения, опирающегося на собственный опыт, независимо от мнения или по­ведения группового большинства.

В. Э. Чудновский выделил 2 типа конформного поведения: внешнее и внут­реннее. Внешнее подчинение — это реакция приспо­собленчества, которая может сопро­вождаться внутренним конфликтом, но может осуществляться и без него, как принятое личностью внешнее приспо­собление к группе.

Л. Фестин­гер использовал для обозначения близкого явления термин «публичная кон­формность».

Внутреннее подчинение — это переживание мнения группы как своего собственного, которое может проистекать из бессознатель­но­го принятия постулата «большинство всегда право», а может быть резуль­татом сознательного выбора личности.

Факторы, влияю­щие на конформ­ное поведение:

· Единодушие большинства. Больше всего конформных реакций (чуть бо­лее 30%) испытуемые демонстрируют в ситуации абсолютно­го единодушия большинства. В ситуации, если в группе два «наив­ных» испытуемых или среди подставной группы «назначен» верный партнер, степень независимости резко повышается (процент кон­формных реакций едва достигает 10).

· Численность большинства. Максимальное воздействие на мне­ние «на­ивного» испытуемого оказывает группа из 3 человек. Дальнейшее увеличение численности единодушного большинства не имеет существенного значения.

· Особенности ситуации. Исследования Аша и сотрудников пока­зали, что чем дальше от истины мнение большинства, тем выше независимость испытуе­мых. И что еще более важно: влияние боль­шинства усиливается, когда нарас­тает неопределенность ситуации. Уверенный в своей компетентности испытуе­мый менее склонен к зависимому поведению, но лишь в том случае, если ком­петентность группы он оценивает ниже или равно своей. Чем выше субъектив­ная авторитетность группы для «наивного испытуемого», тем чаще он подпа­дает под влияние большинства.

· Особенности группы. В ряде отечественных исследований (ра­боты А. П. Сопикова, А. В. Баранова) выявлена зависимость интен­сивности конформного поведения от особенностей деятельности группы. Исследования, проведенные на студентах, показали, что бу­дущие педагоги чаще демонстрируют зависи­мость от группового влияния, чем будущие инженеры. Подростки, играющие в оркестре, более зависимы в своем мнении от сверстников, чем подростки — победители физико-математических олимпиад. Конформность также возрастает в сплоченных группах.

· Гендерные и возрастные особенности. Женщины в целом более кон­формны, чем мужчины, а дети — чем взрослые. Хотя если гово­рить о подрост­ках и старшеклассниках, то они склонны демонстри­ровать конформизм в об­щении с группой сверстников и негати­визм — в общении со взрослыми. Учи­тывая это, желательно как можно реже ставить подростка в ситуацию группо­вого давления со стороны взрослых или класса, если он не является для него источни­ком норм и ценностей. В старшем школьном возрасте вероятность не­зависимых решений возрастает, однако конформность в общении со значимой группой сверстников или взрослых еще очень велика.

· Индивидуальные особенности испытуемого. Р. Л. Кричевский и Е. М. Дубовская приводят следующие данные: выявлена отрицатель­ная зависимость между склонностью человека к конформному пове­дению и такими его психо­логическими особенностями, как высокий интеллект, способность к лидер­ству, толерантность к стрессу, соци­альная активность и ответственность.

· Значимость ситуации для испытуемого. Это наиболее важный фактор. Чем более значи­мой для себя испытуемый воспринимает ситуацию, тем ниже вероятность принятия им зависимых решений.

 М. Дойч и Г. Дже­рард предложили различать два типа социального влияния в группе, порож­дающих конформное по­ведение: нормативное и информационное. В дальней­шем Г. Дже­рард высказал предположение, что истоки конформности — в ин­формационной зависимости члена группы от других ее участников. Ситуация, в которую попадает человек, вызывает у него тревожность и, естественно, по­требность в ее снижении. Неопределенность си­туации может быть снята за счет различных форм сравнения себя с другими: во-первых, человек исполь­зует поведение других как стан­дарт, которому можно соответствовать; во-вторых, он формирует представление о себе на основе механизма социальной рефлексии. Все это делает человека чувствительным к социальному влиянию.

Феномен социальной фацилитации – улучшение деятельности (повышение ее скорости или продуктивности) в присутствии других людей.

Еще в 1897 году Норманн Триплет провел эксперимент по тестированию велогонщиков в гонке на 25 миль в индивидуальном и групповом вариантах. Участники групповой гонки показали результаты на 5 секунд в милю лучше, чем участники индивидуальной группы. Установлено, что возникновение феномена социальной фасилитации зависит от характера выполняемых человеком задач: сложные, творческие задачи в большинстве случаев лучше выполнять в одиночестве, а простые – в группе. Присутствие наблюдателя положительно влияет на количественные характеристики деятельности и отрицательно на качественные.

Исходя из бихевиористской формулы поведения (П = С - Р), Зайонц предположил, что присутствие других людей является для индивида сильным стимулом — источником общего возбуждения. Повышенное возбуждение улучшает выполнение про­стых задач и ухудшает выполнение сложных.

С другой стороны, Николас Коттрелл выступил с альтернатив­ным объяснением эффекта аудитории. По его мнению, данный феномен объясняется тем, что люди, занятые какой-то деятельностью в присутствии других людей (на людях), ожидают оценки со стороны зрителей и обеспокоены тем, как их оценят.

Руководители различных уровней осознанно или неосознанно часто учитывают процесс социальной фасилитации, организуя рабочие места таким образом, чтобы каждый сотрудник постоянно находится на виду у коллег и у начальства. Однако, по мнению ряда ученых, не всегда другие люди способствуют повышению эффективности деятельности. Ф. Олпорт писал: «Работа в обществе других, хотя бы между ними и не было прямого контакта и общения, создает, тем не менее, воздействия тормозящего характера». Действительно, в ряде случаев реальное или воображаемое присутствие других людей ведет к ухудшению результатов деятельности. Данное явление получило название социальной ингибиции.  Социальная ингибиция – ухудшение показателей деятельности в присутствии других людей.

Окружающие вольно или невольно отвлекают и даже раздражают. Особенно когда дело не ладится – тут чужое присутствие не только не помогает, но даже мешает сосредоточиться на задаче. Соответственно и эффективность работы падает. Т.е. присутствие окружающих не только подстегивает, но и одновременно отвлекает внимание.

Социальная леность. Когда люди работают группой, а тем более большой группой, возрастает вероятность того, что снизятся индивидуальные уси­лия и люди станут работать не в полную силу. Это явление получи­ло в социальной психологии название социальной лености.

Обратное соотношение между числом людей в группе и снижением их индивидуальных усилий получило название «эффект Рингельмана».

Причины: в ка­честве одной из причин лености указывают на то, что индивиды «растворяются» (деиндивидуализируются) в большой группе. И если человек уверен, что его деятельность не фиксируется и не оценивается, то можно рабо­тать «спустя рукава».

В условиях деиндивидуа­лизации у многих людей самосознание почти отключается, что позволяет им нарушать или вообще не соблюдать социальные нор­мы.

Условия снижения социальной лености:

1. Неординарно трудные проблемы, которые могут сплотить группу и побудить каждого ее члена трудиться с полной от­дачей.

2. Заинтересованность всех членов группы в конечном резуль­тате совместных усилий.

3. Наличие в группе хороших деловых отношений.

4. Учет и оценка вклада каждого члена группы в совместный труд, то есть отсутствие обезличивания.

5. Наличие специальной договоренности в группе работать в полную силу.

6. Наличие общегруппового эталона деятельности и продуктив­ности, которому все члены группы стремятся соответ­ствовать.

7. Наличие не только трудной, но и интересной для всех задачи.

 

 

Лекция 2

1. Динамические процессы в малой группе

Лидерство и руководство

Лидерство и руководство

Лидерство в малой группе – это феномен воздействия и влияния индивида на мнения, оценки, отношения и пове­дение группы в целом или отдельных ее членов» (В. П. Позняков).

В западной социальной психологии лидерство определяется как «признаваемое окружением обладание способностью оказывать позитив­ ное мотивирующее влияние на мысли, чувства и действия членов группы, соответствующее групповым целям».

Существуют раз­личные варианты ис­пользования термина «лидер».

На житейском уровне он часто звучит как синоним по­нятий «вождь», «кумир», «авторитет», «социометрическая звезда».

Лидер — не вождь, так как его роль не связана с привнесением в группу определенной идеологии.

Лидер — не кумир, так как его эталонные функции в жизни других членов группы касаются только поведения в сфере совместной внутригрупповой деятельности. Лидер не опре­деляет их поведение и систему ценностей в целом.

Лидерошибочно отождествляется с понятием «авторитет». Лидер выступает как авторитет для группы, но не всякий авторитет обязательно означает лидерские возможности его носителя. Лидер должен организовать решение какой-то задачи, авторитет такой функции не выполняет, он просто может выступать как пример, как идеал, но вовсе не брать на себя решение задачи.

Лидер — не социометрическая «звезда». Лидер и «звезда» — это различные внутригрупповые роли.

Следовательно, феномен лидерства — это весьма специфическое явление, не описываемое никакими другими понятиями.

Функции лидерства

· организация совместной жизнедеятельности в различных ее сферах,

· выработка и под­держание групповых норм,

· внешнее представительство группы во взаимоотношениях с другими группами,

· принятие ответственности за результаты групповой деятельно­сти,

· установление и поддержание благоприятных социально-психологических отноше­ний в группе.

Типы лидеров. Так как лидерство тесно связано с ре­шением тех или иных групповых задач, его можно типологизировать в соответствии с  двумя основными сферами жизнедеятельности малой группы: деловой, связанной с осуществлением совместной деятельности и решением групповых задач, и эмоциональ­ной, связанной с процессом общения и развития психологических отношений между членами группы.

Первые шаги в этом направлении были сделаны А. Бине и Л. Терменом. Ими были выделены две функциональные лидерские роли:

– роль делового, («инструментального») лидера, ориентированного на решение групповых задач;    

 – роль экспрессивного («социально-эмоцинонального») лидера, направленного на общение и взаимоотношения в группе.

Эти два вида лидерства могут быть персонифи­цированы в одном лице (универсальный лидер), но чаще они распределяются между разными членами груп­пы.

Внутри каждой из сфер может проис­ходить еще более глубокая дифференциация лидерских ро­лей.

Так, внутри инструментального лидерства можно вы­явить лидера-организатора, лидера-инициатора, лидера-эру­дита, лидера - специалиста, лидера - мотиватора, лидера-мастера, лидера-скептика и т. д.

 А среди эк­спрессивных лидеров существуют: лидер эмоционального притяжения (социометрическая «звезда»), лидер-генератор эмоционального настроя и т. д.(Л.И.Уманский).

Теории происхождения лидерства.

Существует три основных теоретических подхода в понимании происхождения лидерства.

«Теория черт» («харизматическая теория», «теория великих людей») концентрирует своевнимание на врожденных качествах лидера. 

Лидером, согласно этой теории, может быть лишь такой человек, который обладает определенным набором личностных качеств или совокупностью определенных психологических черт.

В результате анализа Р. Стогдилл  сделал вывод о том, что не существует такого набора личных качеств, который присутствует у всех эффективных лидеров, и что структура личных качеств лидера должна соотноситься с личными качествами членов группы, характером групповой деятельности и решаемыми задачами.

Ситуационная теория лидерства: лидерство — продукт ситуации.

В различных ситуациях групповой жизни выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других по крайней мере в каком-то одном качестве, необходимым в данной ситуации.

Лидером является такой член малой группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи. Он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Таким образом, лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции.

Системная теория лидерства: лидерство рассматривается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер — как субъект управления этим процессом. Лидерство интерпретируется как функциягруппы, и изучать его следует поэтому с точки зрения целей и задач группы, хотя и структура личности лидеров при этом не должна сбрасываться со счетов.

Эффективность лидерства определяется соответствием качеств лидера ситуации, в которой находится группа (характеру решаемой задачи, сложив­шимся условиям: степени благоприятности отношений лидера с членами группы, величине реальной власти, которой обладает лидер в группе).

Руководство как феномен влияния.

Руководить — значит оказывать влияние на одного человека или мно­гих людей таким образом, чтобы они изменяли свое место­положение, свою точку зрения, направление своих мыслей или дей­ствий (Г. Аммельбург).

Влияние – это любое поведение одного индивида, которое вносит изменение в поведение, отношения, ощущения и т.п. другого индивида.

Власть - это возможность влиять на поведение других людей.

Френч и Рэйвен выделяют 5 источников влияния руководителя на подчи­ненных или, как их называют сами авторы, 5 форм власти.

Первый источник влияния – принуждение. Влияние через страх. Исполни­тель верит, что влияющий имеет возможность наказывать таким образом, который поме­шает удовлетворению какой-то насущ­ной потребности, или может сделать какие-то непри­ятности.

Принуждение предполагает жест­кую систему контроля, осуществляемого со стороны руководителя за всеми этапами и аспектами деятельности подчиненных.

Второй источник влияния – вознаграждение. В каком-то смысле вознагражде­ние — обратная сторона принуждения, по своей сути — столь же манипуля­тивная техника управления. Исполнитель верит, что влияющий имеет возможность удовлетворить насущную потребность, или доставить удовольствие.

Третий источник влияния – традиции. Традиционная власть руководителя опирается на устоявшееся в куль­туре, ставшее частью традиционного воспитания стереотипное представле­ние о том, что «начальник всегда прав» и «недостойного чело­века началь­ником не сделают».

Четвертый источник влияния — личность руководителя, власть примера (харизма) – это власть, основанную на личном влия­нии, на отожде­ствлении подчиненного с руководителем.

Называют следующие черты хариз­матической личности:

1. Обмен энергией. Создается впечатление, что эти личности излучают энергию и заряжают ею окружающих людей;

2. Внушительная внешность. Харизматический лидер не обяза­тельно кра­сив, но привлекателен, обладает хорошей осанкой и пре­красно держится;

3. Независимость характера. В своем стремлении к благополу­чию и уваже­нию (в их понимании) эти люди не полагаются на других;

4. Хорошие риторические способности. Они умеют говорить;

5. Восприятие восхищения своей внешностью. Они чувствуют себя ком­фортно, когда другие выражают им восхищение, не впадая при этом в надмен­ность или себялюбие;

6. Достойная и уверенная манера держаться. Они выглядят людьми соб­ранными и владеющими ситуацией.

Наконец, пятый источник влияния — экспертная власть. Исполнитель верит, что влияющий обладает специальными знаниями, которые позволяют удовлетворить насущную потребность.

Возможности использования типов влияния значительно раз­личаются для разных руководителей. Определяются они ситуацией, в которой работает группа, особенностями решаемых группой задач и сложившихся в ней взаимо­отношений (в том числе — с руководи­телем), уровнем группового развития.

Стиль руководства (лидерства) и эффективность групповой деятельности.

Стиль руководства – это стабильно проявляющиеся особенности взаимодей­ствия руково­дителя с коллективом (группой в целом и отдельными ее предста­ви­телями), формирующиеся под влиянием как объективных и субъек­тивных условий управления, так и индивидуально-психологических особенностей лич­ности руководителя.

К. Левин выделил 3 стиля руководства, прочно укоренившиеся в социально-психологической литературе: «авторитарный», «демократический» и «попустительский».

Авторитарное руководство характеризуется высокой степенью единоличной власти руководителя.

Демократическое – разделением власти и участие членов группы в управлении, ответственность не концентрируется, а распределяется.

Либеральное – минимальным участием лидера, группа имеет полную свободу принимать собственные решения.

В своем знаменитом исследовании К.Левин обнаружил, что авторитарное руководство добивалось выполнения большего объема работы, чем демократическое. Однако на другой чаше весов была низкая мотивация, меньшая оригинальность и дружелюбие, отсутствие группового мышления, большая агрессивность к руководителю и другим членам, большая тревога и одновременно – более зависимое и покорное поведение.

По сравнению с демократическим, при либеральном руководстве объем работы уменьшался, качество снижалось, а в опросах выражалось предпочтение демократическому руководителю.

Согласно более поздним исследованиям в ситуациях близких к экстремальным, в том числе в условиях стресса, наибольшая удовлетворенность членством наблюдалась в группах с авторитарным лидером. Установлено, что люди с различными ценностями и установками могут совершенно по-разному реагировать на один и тот же тип руководства.

М.-А. Робер и Ф. Тильман, опираясь на типы, выделенные школой групповой динамики, описывают три модели руководства — ди­рективную, кооперативную и недирек­тивную, каждая из которых включает описание особенностей пове­дения руководителя в наиболее значимых с точки зрения управления ситуациях.

В осно­ведирективной модели лежит едино­началие руководителя, в основе кооперативной — возможность активного коммуникативного обме­на между руководителем и другими членами группы.

Преимущества и недостатки директивной и кооперативной моделей руководства.

Преимущества директивной модели состоят в ее структурной простоте и возможностях оперативного использо­вания, а также в том, что она закрывает и защищает руководителя в психологическом плане.

Существенным недостатком этой модели является пассивность подчиненных. Кроме того, ди­рективная мо­дель внутренне конфликтна, так как опирается на давление и дик­тат, что время от времени будет взрывать группу изнутри через бур­ные, слож­но разрешимые конфликты.

Несомненными преимуществами кооперативной модели явля­ются ее про­грессивность, экономичность и гуманность, которые вы­ражаются в возможно­сти решать сложные групповые задачи неболь­шим числом подчиненных, обла­дающих высокой квалификацией, в хорошем взаимопонимании между руково­дителем и подчиненны­ми, в низкой конфликтности группы и управляемости ее конфлик­тов, свободном развитии группы в целом и ее отдельных членов.

Следует отметить, что реализация кооперативной модели требует вы­сокой эмоциональной зрелости и руководителя, и членов группы.

Трудно говорить о недостатках такой модели, логичнее отметить, что в своей реализации она сталкивается с рядом трудностей. Одна — это необходимость затрачивать много сил, высокие требования к психоло­гической готовности участников. Кроме того, данная модель плохо работает в условиях, требующих оперативных решений, так как на ее реализацию требу­ется достаточ­но много времени (совместная выработка решений, обмен полной информацией и так далее).

По мнению Робера и Тильмана, будущее — за кооперативной моделью, позволяющей лучше справляться со сложными реалиями сегодняшней соци­альной жизни и производства.

Таким образом, два различных феномена власти — руководст­во и лидер­ство, переплетаясь, взаимодополняя друг друга, создают уникальный, свойст­венный только данной группе рисунок психоло­гического влияния.

 

3. Руководство в педагогическом процессе Учитель как лидер и руководитель.

Под педагогическим руководством по­нимается управление различной группо­вой активностью школьников, как в процессе учебной дея­тельности, так и вне ее. То есть, в качестве педагога-руково­дителя может выступать и учитель-предметник, и классный руководитель и освобожденный воспитатель.

Мерой влияния педагога руководителя на группу школь­ников является его авторитет. Авторитет педагога — сложное составное понятие, можно говорить о двух его со­ставляющих: авторитете роли учителя и авторитете его лич­ности. В различные периоды школьного обучения эти со­ставляющие имеют различное значение для детей начальной школе еще очень большое влияние оказывает авторитет роли учителя. Часто один тот факт, что данный взрослый человек — учитель, определяет отношение малышей, авто­матически обеспечивает педагогу уважение, послушание, вни­мательное отношение ко всем требованиям (отметим, часто практически не критичное).

В дальнейшем авторитет роли учителя начинает падать, уже не достаточно одного декларативного заявления «я — ваш учитель» для того, чтобы обеспечить успешное руковод­ство классом. В старшем школьном возрасте авторитет лич­ности учителя становится решающим, для старшеклассников принципиально важно отношение педагога к ним, его умение общаться, его эрудиция и профессиональная компетентность, этические качества.

В своем развитии авторитет личности педагога проходит три важные стадии, на каждой из которых право педагога руководить подвергается соответствующей проверке и оценке. На первой стадии педагог выступает для школьников как достоверный источник самой разной инфор­мации — от сообщаемых на уроке знаний до доносимых до класса школьных слухов и мнений. То есть, сначала формируется доверие к словам и знаниям педагога, предпочтение обращаться к нему за достоверной информацией.

На второй стадии педагог становится референтным лицом для школьников, то есть носителем личностных качеств, цен­ностей, идей и взглядов, значимых для учащихся, разделяе­мых ими. Формируется доверие к жизненной позиции педа­гога.

Наконец, на третьей стадии педагог становится довери­тельным лицом. Ему как бы авансируется доверие, дается право принимать значимые решения, касающиеся школьни­ков. Педагог, достигший в своих отношениях с конкретной группой школьников такого авторитета, облекается большим доверием детей. Ему уже не требуется каждый раз обра­щаться к ним для принятия определенных групповых реше­ний, так как ему предоставлено право действовать от имени всей группы.

Авторитет личности педагога — значительно более силь­ная и устойчивая форма влияния, чем авторитет его роли.

Педагог как одна из ключевых фигур в воспитании школьников должен внимательно относится к используемому стилю педагогического руководства.

Стиль педагогического руководства — совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя и учеников в процессе совместной деятельности и общения.

Стиль педагогического руководства влияет на многие стороны развития личности школьника и ученической группы: на формирование самостоятельности и ответственности детей, на их самовоспитание, на мотивы учения и позицию в учебной деятельности, на освоение социальных норм поведения, развитие социальной активности. При анализе используемых стилей руководства, уместно использовать рассмотренную выше классификацию К.Левина, в соответствии с которой выделяются демократический, авторитарный и либеральный стили руководства.

Авторитарный стиль педагогического руководства — система взаимоотношений педагога с учениками, основанная на приоритетности статуса педагога и оказании им давления в различной форме на все процессы, связанные с осуществлением педагогической деятельности.

Психологическими следствиями использования учителем данного стиля руководства являются: пассивность учащихся; существенное снижение познавательной активности; ориентированность на внешний контроль; большие энергетические затраты детей на психологические защиты; развитие у детей неуверенности в себе, агрессивности; низкий уровень доверия в отношениях учителя и детей; доминирование страха и др.

Демократический стиль педагогического руководства — взаимодействие педагога и детей на равноправных началах, с уважением личности друг друга и с активным участием всех сторон в деятельности.

Психологические следствия данного стиля: активность, инициативность и ответственность за результаты деятельности двух сторон; развитие у детей доверия себе, самостоятельности, уверенности в своих силах; уважение личности другого человека; удовлетворенность межличностными отношениями; развитие внутренней мотивации учебной деятельности и саморазвития; максимальное раскрытие детьми своего потенциала.

Либеральный стиль педагогического руководства — отношения, при которых наблюдается отстраненность, поверхностность и нежелание принимать активное участие педагога в создании благоприятных условий для учебной деятельности и развивающей среды для детей.

Психологические следствия: низкая эффективность деятельности; в деятельности многих детей доминируют пассивность и безответственность; несистемность и непоследовательность при решении задач педагогической деятельности, скрытые конфликты, неустойчивый микроклимат, пессимизм.

В «чистом» виде тот или иной стиль руководства встречается не так уж часто. Он формируется в зависимости от ряда объективных и субъективных предпосылок и во многом зависит от ценностей и выборов самого педагога.

Психологические факторы, влияющие на успешность педагогического руко­водства. Эффективной является ко­оперативная модель руководства (естественно, с учетом воз­раста детей и зрелости класса как малой группы). В любом случае, стиль руководства педагога должен обеспечивать реализацию основных функций управления группой (целеполагание, информирование, принятие решений, обратная связь, контроль, делегирование полномочий, поощрение успехов), преимущественно в духе кооперативной модели управле­ния. Кроме того, учитывая слабость собственных лидерских сил большинства школьных классов, руководитель должен брать на себя реализацию и ряда функций, направленных на создание благоприятного социально-психологического климата в классе, развитие класса как группы. Чем успеш­нее педагог — руководитель реализует эти функции, тем продуктивнее стиль его руководства.

Важную роль играет также система социально-психоло­гических установок учителя относительно своих взаимоотно­шений со школьниками. Наиболее плодотворна установка на открытое диалогическое общение с детьми.

Личностные качества, су­щественные для успешного педагогического  руководства.

· Во-первых, это те черты личности, которые способствуют в целом успешному общению со школьниками: общительность, направленность на других, склонность к сотрудничеству, эмо­циональная восприимчивость (эмпатия), тактичность, терпи­мость. Важна эмоциональная устойчивость, гибкость в усвое­нии новых социальных ролей, артистизм. Интересно, что ус­пешнее работают те педагоги-руководители, которые не имеют ярко выраженного стремления к лидерству.

· Во-вто­рых, это личностные особенности, обусловленные специфи­кой педагогического труда: высокая интеллектуальная гиб­кость, критичность и быстрота мышления, способность к им­провизации, самокритичность, самостоятельность, инициатив­ность.

· Для успешной управленческой деятельности педагог дол­жен обладать хорошими навыками социально-перцептивного и социально-рефлексивного анализа, то есть он должен уметь адекватно оценивать отношения в группе школьников, чув­ствовать отношение к себе с их стороны.

· Еще один фактор — удовлетворенность собст­венной деятельностью. Естественно, что лучше работает че­ловек, высоко оценивающий свои успехи и свои возможно­сти.

Средства, имеющиеся в рас­поряжении педагога-руководителя, можно разделить на группы – прямых и косвенных средств воздействия.

К пря­мым относится общее обсуждение, организация групповой дискуссии или посредничества в разрешении споров.

Косвен­ны е пути — это попытки вносить коррективы в межлично­стные отношения учащихся посредством переструктурирования деловых взаимоотношений, создания новых форм сов­местной деятельности, выработку иных групповых норм и мнений.

 

Лекция 3

Лекция 1

Направленность личности

Самосознание личности

Направленность личности

Направленность – ведущая характеристика личности, определяющая ее психологический склад.

Направленность – совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Направленность определяет особенности каждой личности. Формируется путем воспитания.

В структуре направленности выделяют Интерес – активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет, явление и деятельность, связанная с положительным отношением к ним. Интересы различают по:

а) содержанию – оно определяется теми объектами, на которые они направлены (интерес к технике, к музыке и т.д.);

б) широте: выделяют интерес широкий (человек с разносторонними интересами при наличии одного центрального) и узкий