Человека с ограниченными возможностями

 

Повышение качества подготовки будущих специалистов практического здравоохранения напрямую связано с использованием интерактивных подходов. Тесное переплетение медицинских и социальных проблем здравоохранения объективно выдвигает необходимость междисциплинарного подхода к их анализу и разрешению. Одной из главных проблем при взаимодействии врача и пациента мы определяем одностороннее воздействие: как в смысле процесса лечения, так и в значении отсутствия партнерства с социальными работниками. Собственно лечение болезни без рассмотрения человека за ней не является эффективным [1], но лечащему врачу проследить дальнейшую судьбу своего пациента практически невозможно. Разрешение проблемы видится в сотрудничестве, когда в рамках командной работы происходит взаимодействие врача с другими специалистами, которые оказывают поддержку и предоставляют социальные услуги самому больному и его семье. Роль социального работника в команде выделяется как координирующая и направляющая [6].

Согласно квалификационным требованиям, специалист социальной работы должен знать зарубежный опыт, в частности, социально-медицинской работы и анализировать социально-медицинские проблемы различных групп населения, обладать навыками координатора в решении социально-медицинских проблем клиента [2]. Для этого в курсе «Социально-медицинская работа» несколько практических семинаров проводилось в форме имитационной игры по технологии «Case-Management» [3] с целью актуализации у студентов представления о взаимозависимом и взаимообусловленном характере проблем пациента; формирования у них практических навыков по теоретическим концептам; развития самостоятельного профессионального мышления.

В данной работе обсуждается двухлетний опыт использования технологии «Case-Management» в подготовке студентов дневного и заочного обучения на факультете социальной работы медицинского вуза (всего 8 групп по 21-27 чел). Технология понимается нами как «Ведение Случая», то есть как процесс выявления и оценки потребностей клиента, а также организации и координации комплексной помощи, оказываемой ему командой специалистов [4].

В процессе подготовки к игре после ознакомительной лекции студенты в каждой группе были разделены на команды по 5-7 чел. Распределение по командам было в одних группах по желанию самих студентов, а в других – с использованием методики психогеометрии. В качестве объекта анализа использовалась жизненная ситуация клиента социальной работы. «Клиническими случаями» согласились стать пациенты, лично знакомые с преподавателем: женщина 34-х лет, больная рассеянным склерозом (вторая группа инвалидности), двое юношей 19-ти лет (инвалидность с детства, ДЦП), ребенок 9-ти лет с онкологической патологией из социально-неблагополучной семьи. У каждой студенческой группы был свой клиент.

В командах были выбраны интервьюеры, и уже отдельно с группой интервьюеров был проведен обучающий семинар с целью подготовки их к самостоятельному обследованию потребностей клиента. В связи с малым количеством аудиторных занятий у заочников они сами не проводили обследование потребностей, а использовали данные и обзоры, подготовленные очниками. В группах дневного обучения от каждой команды один интервьюер самостоятельно встречался несколько раз с клиентом в его/ее жизненном пространстве. Параллельно с самостоятельными выходами в поле преподавателем проводилась тщательная супервизия интервьюеров для обеспечения психологической безопасности исследуемого клиента и контролировалось его эмоциональное самочувствие [5; 7]. После представления детального письменного отчета о потребностях клиента для предварительного анализа происходил заключительный этап игры с представлением командных стратегий деятельности по разрешению выявленных проблем. Осознанно атмосфера игры пропитывалась соревновательностью, что по предыдущему опыту преподавания показало нам возможность максимального включения интеллектуально-творческих ресурсов обучающихся. На всех играх в качестве жюри присутствовали 1-2 специалиста по соответствующей нозологии для квалифицированного оценивания и/или консультирования по медицинским аспектам ограничений клиента.

Пошаговая схема проведения имитационной игры:

1. Вступление от ведущего (преподаватель): представление членов жюри; краткий экскурс в проблематику лекций; рассмотрение этических аспектов использования личной информации обследованного клиента; напоминание правил игры.

2. Представление команд: название, участники, выбранные профессиональные роли, принципы деятельности.

3. Представление медико-социальных потребностей клиента (с использованием наглядных материалов).

4. Вопросы ведущего по «белым пятнам» или спорным моментам представленного обследования потребностей клиента.

5. Обоснование стратегий деятельности команды для социально-медицинской помощи/поддержки клиента (с использованием наглядных материалов).

6. Контр-вопросы от каждой команды всем другим по предлагаемым ими стратегиям помощи/поддержки клиента.

7. Ответы команд на контр-вопросы от соперников и жюри.

8. Комментарии к ответам и анализ представленных проектов от приглашенных специалистов.

9. Заключительное задание по выявлению «изюминок» в проектах других команд, включение которых в собственный проект усилит его эффективность.

При выполнении заключительного задания, кроме сравнительно-аналитического принципа, методологически применялась и тактика эмоционального объединения. Так, представители команд обращались напрямую, в первом лице к соперникам с просьбой «позаимствовать» их идеи/подходы. Этот методологический принцип оправдал себя: какой бы накаленной ни была атмосфера соревнования, во всех группах были получены разрешения соперников на использование их интеллектуальных находок.

Анализ игры: когнитивно-познавательный аспект. На этапе совместной работы (по представлению потребностей и стратегий деятельности) выявился ресурс ограничения успешной деятельности: не все команды имели четкое представление о комплексной схеме обследования, не все студенты обладали достаточным методологическим «чутьем» для включения быстрых и эффективных методик психосоциального тестирования потребностей клиента. Для большинства команд самым сложным было разобраться в медицинском аспекте заболевания с целью выработки необходимых компенсирующих социальных технологий. На примере игры выявился хороший уровень знаний студентами организаций социального обслуживания, их полномочий и возможностей, а также нормативных положений социальной защиты инвалидов.

Анализ игры: мотивационно-эмоциональный аспект. Если на лекциях только треть студентов была активно включена в учебную деятельность, то имитационная игра «включила» и оставшихся. Это удалось как за счет самой интерактивной методики, так и благодаря актуализации конкретной ситуации – «живого человека с проблемами», требующей вмешательства. Это позволяет надеяться, что у слушателей в процессе интерактивных занятий развивались профессиональная заинтересованность и эмпатия. По поводу последней вывод можно было бы сделать и в отношении позитивного ответа на запрос ведущего относительно внимания и поддержки. Кроме того, отдельные команды добровольно, без уведомления преподавателя, продолжали общение с клиентом и, в последующем, помогали с разрешением конкретных бытовых и организационных трудностей.

Однако в некоторых командах были случаи претензий одних студентов к другим относительно слабой включенности в выполнение заданий. Мы полагаем, что более длительный период индивидуального знакомства преподавателя с каждым студентом, выяснения представлений каждого об отношении к новой технологии обучения помог бы уменьшить количество «равнодушных» студентов. Сложным моментом игры для ведущего было рассогласование в эпизодах затянувшихся высказываний участников. С одной стороны, необходимо было дать студенту проговорить все, несмотря на ораторские дефекты. Это помогло бы ей/ему прояснить для себя непонятные моменты, расположило бы ее/его к преподавателю, способствовало бы созданию атмосфере доверия. Но, с другой стороны, ограничение времени и нетерпение со стороны других слушателей вынуждало ведущего использовать техники вежливой остановки затянувшегося выступления.

В заключение можно отметить, что весомым аргументом за успешность применения технологии «Case-Management»служит та тенденция, что после каждой игры были студенты (как очники, так и заочники), которые индивидуально обсуждали с преподавателем и специалистами из жюри схожие случаи из учебной практики или из собственного опыта; одна студентка избрала междисциплинарное взаимодействие и командную работу своей научно-исследовательской темой.

 

Библиографический список

1. Гуманистический подход к охране здоровья: Сб. / Пер с англ. М., 1998.

2. Мартыненко А.В. Медико-социальная работа: теория, технологии, образование. М., 1999.

3. Обучение социальной работе: Сб. / Под ред. Ш.Рамон и Р.Сарри, М., 1996.

4. Словарь-справочник «Социальная работа и здравоохранение (Socialworkandhealthcare)». М., 1996.

КЕЙС-ТЕСТЫ

Метод кейсов, или, как у нас пишут, конкретных учебных ситуаций, повсеместно завоевывает все большую популярность. Он используется и при обучении менеджеров, и при их оценке, и при отборе кадров. Но, как показывает опыт, есть определенные трудности в распространении этого, на первый взгляд, необычайно перспективного инструмента. Первая трудность связана с недостаточной операциональностью имеющихся в распоряжении кейсов. Пару лет назад Национальный Фонд подготовки управленческих кадров России выпустил объемный двухтомник кейсов <Российский менеджмент>, базирующийся в основном на отечественном опыте. Казалось бы, бери и используй. Однако, не все так гладко. Анализ опубликованных кейсов показал, что в двухтомнике в основном представлены две крайности: это либо очень длинные, страниц по 15¾20, изложения производственных ситуаций, изучение которых требует не одного часа напряженной работы, либо короткие, на 1,5¾3 страницы учебные задачи для групповой работы, как правило, имеющие отдаленное сходство с реальностью. Кроме того, длинные кейсы имеют одно правильное решение. Соответственно, результат работы с длинным кейсом однозначен ¾ либо менеджер решает кейс правильно, либо ¾ нет, несмотря на несколько часов изучения. Нет промежуточного контроля и дифференцированной оценки сделанных логических шагов и проявленных умений. И поэтому трудно сказать, какова причина неверного решения.

В то же время психологи десятилетиями разрабатывали стандартные тесты для диагностики личностных черт и способностей, в которых достигли определенных успехов в объяснении причин неудачного результата испытуемого. Но практика показала, что прогностическая валидность тестов, т.е. уровень предсказания на основе теста успешной работы, невысока. И невысока из-за слабой связи тестового материала с практическими профессиональными задачами. К тому же учить менеджеров успешному исполнению своей деятельности с помощью тестов невозможно.

Недостатки обоих подходов к оценке и обучению в настоящее время успешно преодолеваются в отечественной практике. Нам известны успешные разработки Центра <Гуманитарные технологии> при факультете психологии МГУ (руководитель проф. А.Г. Шмелев), компании SHL (директор Ю.Ю. Шипков), группы разработчиков под руководством проф. Н.И. Конюхова.

В данной главе мы предлагаем свой подход к перспективной задаче интеграции преимуществ кейса и теста. В результате нашей экспериментальной разработки можно говорить о новом классе психолого-дидактических инструментов, о <Кейс-тестах>. Кейс-тест ¾ это методика оценки и развития потенциала профессионала, сочетающая в себе преимущества и преодолевающая недостатки традиционных кейсов и тестов. Особенность нашего подхода состоит в том, чтобы, во-первых, предложить испытуемым решать кейс структурированно, т.е. сначала выдвинуть гипотезы, объясняющие, почему ситуация развивается так, а не иначе, затем описать методы проверки своих гипотез и только после этого предлагать способы управленческого воздействия на ситуацию и ее участников. Соответственно, мы предлагаем отделить друг от друга проявления разных компетенции управленца: его креативные возможности, его методическую оснащенность и его опыт управленческих воздействий. Не исключено, что при таком методическом приеме окажется, что сходные общие результаты в решении кейса опираются на разные конфигурации компетенции менеджера. Одни более креативны, чем опытны; другие ¾ совершенно не креативны, но благодаря большому жизненному опыту с легкостью решают сложные психологические проблемы; третьи успешно справляются с кейс-тестом за счет отличной методической подготовки. Такой результат оценки намного более дифференцирован и точен. Он уже сам по себе мог бы использоваться как основа для кадрового решения. Усовершенствованные таким образом кейсы получили бы определенные преимущества даже по сравнению с популярным ныне методом Центра оценки. Мы обладали бы более объективными основаниями для принятия кадровых решений, чем нынешние методики, основанные на экспертной оценке. Таким образом, кейс-тест будет отличаться от обычных кейсов, во-первых, большей применимостью к ним критериев валидности и надежности, а во-вторых, более глубокой дифференцируемостью осуществляемой оценки. В отличие от тестов кейст-тест будет обладать высоким сходством с той деятельностью, на оценку которой он направлен, и дополнительной развивающей функцией. На последней стоит остановиться подробнее. Довольно мало тестов, которые претендовали бы на развивающий эффект. Однако, в кейс-тесте он предусмотрен, поскольку в процессе выполнения менеджер знакомится с более прогрессивной техникой анализа ситуации и принятия решения, а после индивидуального выполнения и его оценки может идти групповое обсуждение и принятие взвешенного группового решения. Каждый участник вправе обсудить свои предложения, самостоятельно сравнить итоговое групповое решение со своим первоначальным, осознать недостатки своей точки зрения. Иначе говоря, в итоговом варианте кейс-тест разворачивается сначала как индивидуальная, а затем групповая методика. Оценка может раздельно осуществляться по каждой из стадий работы с кейс-тестом.

Поскольку первый вариант кейс-теста ориентирован на выявление креативности менеджеров как их важной черты, следует привлечь к рассмотрению некоторые модели креативности. В относительно новом исследовании, развивающем популярную концепцию транформационного лидерства (Burns, 1974; Tracey J.B.& Hinkin Т.Н., 1998; см. Главу 1) и базирующемся на факторном анализе, выявлено, что лидерство может быть оценено в пространстве трех факторов:

1. <Нетривиальность решений>;

2. <Забота> о последователях;

3.<Видение> будущего.

По крайней мере два из трех указанных факторов имеют непосредственное отношение к креативности. Именно поэтому нам представляется чрезвычайно важным выделить эту составляющую из общего процесса принятия управленческого решения и разработать методику ее оценки, так сказать, в <чистом виде>.