Объектно и субъектноориентированные кейс-технологии

Объектно и субъектноориентированные кейс-технологии

В социальной работе

Литература

1. Купряшин Г.Л. и др. Ситуационный анализ (case study) в учебных курсах по государственному управлению. – М.: Изд. дом «Новый учебник», 2004. – 256 с.

2. Основы социальной работы (Глава 2) / Под ред. П.Д. Павленка. – М., ИНФРА-М, 2006. – 560 с.

3. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение. – М.: Академия. – 2009. – 192 с. 

4. Ситуационный анализ, или Анатомия кейс-метода / Под ред. Сурмина Ю.П. – Киев: Центр инноваций и развития, 2002. – 286 с.

5. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. (Раздел V). – М.: Академический проект; Гаудеамус, 2009. – 512 с.

6. Целых М.П. Социальная работа за рубежом. Соединенные Штаты Америки. – М.: Академия, 2007. – 128 с.

 

Перемены, происходящие в образовании многими аналитиками были охарактеризованы как переход от классического к постклассическому образованию. Этот переход проявился в смене целей и ценностей образования.

 

Классическое образование	Постклассическое образование
• Массовость • Стабильность • Традиционализм • Завершённость • Нормативность • Цель • Результат – знания	• Индивидуальность • Неустойчивость • Инновации • Непрерывность • Творчество и неповторимость • Самоцель • Результат – компетентность, самостоятельность

Кейс-метод в профессиональной подготовке

Социальных работников в США

Формирование методов обучения социальных работников в США происходило одновременно с процессом становления си­стемы профессионального образования. Поскольку основным им­пульсом для возникновения обучающих программ стала необхо­димость удовлетворить потребности практики в квалифицирован­ных работниках, то и содержание подготовки таких специалистов определялось в соответствии с требованиями агентств к их умениям выполнять свои обязанности. Нужно было вооружить студентов общим методом социальной работы, которым являлся кейс-ме­тод. Это способствовало поиску и выработке технологий обуче­ния, которые позволяли бы добиваться поставленных практиче­ских целей.

Характерными дидактическими методами обучения в школах социальной работы с момента их возникновения стали кейс-ра­бота, или работа со случаем, организация учебной практики сту­дентов и создание системы супервизорства.

Для обозначения дидактического приема, который широко при­менялся в первых профессиональных школах подготовки соци­альных работников кейс-методу, пользуются термином «кейс-стади» (case study).

Будучи практиками, создатели первых образовательных про­грамм были хорошо знакомы с кейс-методом и понимали важ­ность его усвоения в ходе профессиональной подготовки. Перво­начально они видели свою задачу не в создании научной базы для широкого профессионального образования студентов, а в форми­ровании у них умений вести кейс-работу. Успешность обучения связывалась не столько с организацией теоретических занятий, сколько с возможно более полным ознакомлением студентов с функциями и обязанностями социальных работников в конкретных агентствах. В связи с этим характерным дидактическим при­емом обучения кейс-методу наряду с лекциями, экскурсиями и учебной практикой стала работа с «делом» (case) клиента, или кейс-стади. В ходе такого обучения обсуждались реальные ситуа­ции из практики социальной работы.

Реальные примеры из опыта работы специалистов впервые стали рассматриваться в процессе обучения в юридических колледжах в 1870-х гг. Эту практику затем переняли школы управления бизнесом как хороший способ знакомства учащихся со всевозможными типами проблем, с которыми они могут столк­нуться в своей будущей работе. Для того чтобы обеспечить учебный процесс необходимым количеством примеров, в Гарвардском уни­верситете, например, были приняты на работу специальные асси­стенты, в чьи обязанности входил сбор «дел» из области бизнеса. Затем преподавателю специально отводилось достаточно длитель­ное время (до одного года) на классификацию, компоновку по типам и подготовку собранных примеров для их публикации в виде пособия с целью дальнейшего использования в ходе занятий.

Элементы метода кейс-стади, предполагавшего изучение доку­ментации о ведении дела клиента, начали применяться в практике благотворительных агентств задолго до возникновения системы профессионального образования. В конце XIX в. в социальных агентствах была распространена практика предварительного знакомства добровольцев с уже имевшимися записями о делах клиентов. Прежде чем отправить новичков с «дружелюбным визитом» в семью, их знакомили не только с де­лом данной семьи, но и с аналогичными делами, которые храни­лись в архиве агентства.

Использование личных дел клиентов в учебных целях получи­ло свое естественное развитие в практике профессионального об­разования. Главной ценностью метода кейс-стади было то, что он давал возможность студентам участвовать в обсуждении проблем, встречавшихся в реальной практике. Ситуации для дискуссий в учебных аудиториях могли предлагать не только преподаватели, но и студенты. В ходе профессионального об­разования, когда в основном уделяется внимание обучению тех­нологиям, студенты получают возможность в аудитории или на практике познакомиться с проблемами, с которыми, вероятнее всего, они позже встретятся в своей работе.

Характерной особенностью метода кейс-стади было то, что сначала рассматривалось конкретное, частное дело и только за­тем следовал его теоретический анализ. То, что обобщение не может быть сделано на основе одного примера, как правило, не влияло на использование этого метода в процессе обучения. «Для социального работника реальность заключалась в отдельном случае, который демонстрировал умение специалиста взаимодей­ствовать с уникальным индивидом». Именно в этом состоял один из главных недостатков данного метода, который неоднократно критиковали организаторы профессионального об­разования.

С началом более широкого применения метода кейс-стади в практике профессионального образования обнаружились и дру­гие его недостатки. Один из них состоял в том, что имевшиеся записи о делах клиентов были очень несовершенны и не носили системного характера. Если у юристов в США основой для выне­сения решения по судебному делу служил закон, то у социальных работников такого критерия не существовало. Социальная кейс-работа, скорее, напоминала судебную практику «по прецеденту», которая существовала в Великобритании. Разработка четкой про­цедуры и профессиональных стандартов кейс-работы оставалась делом будущего. При составлении «личных дел» клиентов сотруд­ники социальных агентств пока не придерживались общих требо­ваний и норм.

Другой сложностью в использовании примеров из опыта со­циальной кейс-работы по сравнению с экономической или юри­дической практикой стала этическая проблема. Объектом соци­альной работы были деликатные личные и семейные проблемы, поэтому при ведении дел требовалось сохранять конфиденциаль­ность. «По этой причине имена клиентов не должны разглашать­ся, также нельзя предавать огласке то, при каких обстоятельствах и где велось дело. В связи с этим некоторые дела не могут быть вообще использованы (в процессе подготовки), а другие могут использоваться лишь частично. Чтобы выполнить требования огра­ничения гласности, многие дела не печатаются, а, будучи напе­чатанными, выдаются на руки преподавателям социальной кейс-работы с учетом их ограниченного использования и с запрещени­ем их последующей публикации».

Эти обстоятельства объясняют активное стремление руково­дителей первых профессиональных курсов устраивать для сту­дентов экскурсии в практикующие агентства и приглашать для чтения лекций знаменитых деятелей в области благотворитель­ной практики, живых «носителей» кейс-метода. В условиях, ког­да учебники, руководства и пособия по социальной кейс-работе только предстояло разработать, подобная практика была оправ­дана. Серьезная научная литература, где содержались бы сведе­ния о структуре, логической последовательности, методах и сред­ствах индивидуальной социальной работы, начинает появляться лишь во втором десятилетии XX в. Пока же в учебном процессе приходилось использовать результаты небезупречного опыта и интуитивные находки из практики деятельности социальных агентств.

Большую трудность для организаторов первых школ социаль­ной работы представляло то, что кейс-метод был, скорее, изуст­ным атрибутом мастерства практиков, а не четко описанной техно­логией, закрепленной в нормах и правилах, о которых можно прочитать в учебниках и руководствах по социальной работе. Имен­но поэтому появилась настоятельная потребность в соответствующей учебной литературе, содержащей набор дидактического материала для обсуждения. В этом отношении неоценимую помощь препо­давателям школ социальной работы оказала книга М.Ричмонд «Со­циальный диагноз», которая содержала исчерпывающие рекомен­дации относительно того, как необходимо проводить исследова­ние и определять диагноз ситуации клиента.

Однако сама М. Ричмонд, указывая на пользу рассмотрения и анализа студентами готовых «историй» клиентов в ходе занятий, подчеркивала, что кейс-метод не может быть усвоен из учебников или академических инструкций, несмотря на то что изучение по­добных изданий также должно иметь место в образовательном процессе.

К преобладанию кейс-метода в содержании профессиональ­ной подготовки не все социальные работники того времени отно­сились однозначно. Особенное беспокойство выражали те, кто видели задачу социальной работы в управлении социальным обес­печением, в проведении широких социальных исследований и реформ. Однако сторонникам подобного подхода к социальной работе было достаточно трудно влиять на содержание обучения слушателей первых профессиональных курсов. Подобное поло­жение можно объяснить прежде всего тем, что первые школы были открыты при частных благотворительных агентствах, занимавшихся в основном индивидуальной социальной работой, или кейс-ра­ботой. Обучение студентов кейс-методу происходило за счет снижения внимания к дисциплинам, посвященным работе в мик­рорайоне и сеттльменте, проведению социальных реформ, ли­дерству в общественных движениях и др. И хотя полностью по­добные курсы не исключались, поскольку социальная работа на рубеже XIX —XX вв. являлась социально ориентированной, все же их доля в общем перечне дисциплин была очень незначи­тельной.

Наряду с этим самих студентов не устраивала неопределенность в отношении их профессионального статуса и отсутствие готовых рекомендаций по социально ориентированной работе, которые они хотели усвоить, чтобы чувствовать себя вполне подготовлен­ными к профессиональной деятельности.

То, что в ранний период своего развития кейс-метод стал глав­ным компонентом содержания профессиональной подготовки, объяснялось также наличием у преподавателей опыта социальной работы, дававшего иллюстративный материал, на который они могли ссылаться в ходе учебных занятий. В условиях отсутствия учебников и материалов для чтения использование реальных при­меров из практики, каковыми являлись протоколы работы с кли­ентами, было удачным способом восполнить этот пробел. Стано­вясь дидактическим материалом, «личные дела» клиентов помо­гали преподавателям экономить время и знакомить слушателей с методом проведения индивидуальной социальной работы, ее эта­пами, типами проблем и клиентов, критериями оценки, возмож­ными способами решения проблем и т.д. Обсуждение дел клиен­тов в ходе учебных занятий было, в свою очередь, значимо и для студентов, поскольку позволяло им без прямого участия прони­кать в суть достаточно конфиденциального процесса, которым являлась индивидуальная социальная работа. Уже тогда, в начале XX в., кейс-работа проходила в форме установления тесного лич­ного контакта специалиста с объектом помощи (клиентом), и вклю­чение в этот процесс стороннего наблюдателя, в данном случае студента, было нежелательно.

Метод кейс-стади требовал от преподавателей школ социаль­ной работы определенной квалификации. Так, например, М. Ке-нон и Ф.Клейн подчеркивали, что педагог при использовании метода кейс-стади должен уметь «работать» с ситуацией, посколь­ку педагогическая ценность «дел» клиентов не всегда очевидна и ее нужно уметь расшифровать. Преподаватель должен обсуждать ситуацию со студентами в форме дискуссии. А дискуссия, по су­ществу, является сложным методом работы, в ходе которого од­новременно происходит осмысление и прояснение проблемы, а также усвоение новых результатов, полученных в процессе совмест­ной мыслительной деятельности.

Существовали и другие трудности. Например, запись «дела» клиента, которая предлагалась студентам для рассмотрения, не отражала всей полноты проблемы клиента, особенностей его лич­ности и взаимоотношений, складывающихся со специалистом. Эти моменты могут быть поняты только при непосредственном кон­такте с клиентом в ходе кейс-работы. Зачастую именно эти дина­мические элементы, а не сухие факты, содержащиеся в «истории» клиента, определяют ход реальной работы. Исходя из этого, при недостатке данных ситуация может быть интерпретирована сту­дентами неверно. При использовании в обучении ситуаций из практики сравнительно трудно представить в упорядоченном виде всю систему социальной кейс-работы, тогда как лекционный ме­тод позволяет сделать это намного быстрее и легче. В случае приме­нения метода кейс-стади студенты смогут освоить общие принципы и сущность социальной работы только при соответствующих усилиях со стороны преподавателя, который должен умело пре­подносить фрагментарный материал, одновременно интерпрети­руя и интегрируя его в целостную картину. К тому же идеальных записей истории клиента не существует, поэтому на преподавате­ля ложится ответственность подбора подходящих для учебных целей ситуаций. По возможности в них должна быть представле­на типичная проблема, а затем на ее примере показана текущая социальная кейс-работа.

Проблема поиска учебного материала для использования на занятиях в школах социальной работы волновала организаторов образования социальных работников. Так, например, П. Ли, де­кан Нью-Йоркской школы социальной работы, посвятил свое вы­ступление на национальной конференции социальных работни­ков в 1920 г. именно этой проблеме. Он признал полезность об­суждения в аудиториях «конкретных ситуаций, взятых из архивов социальных агентств», отметив в то же время, что не все докумен­ты агентств пригодны для учебных целей и поэтому их подбор представляет собой большую трудность для школ социальной ра­боты. Чтобы ситуации из практики работы соответствовали учеб­ным задачам, они должны быть проанализированы не только с точки зрения конечного результата, но и того, как именно опыт­ный социальный работник смог этого добиться. «Другими слова­ми, — отметил П. Ли, — конкретный пример из практики соци­альной работы может стать пригодным для обучения, если он показывает весь процесс умственной деятельности — осмысление, планирование и принятие решений, — который у опытного соци­ального работника воплощается в деятельность по большей части неосознанно... Подготовить такой материал может только тот, кто сам является социальным работником. Думается, что школы долж­ны понять, во-первых, важность использования этого метода, во-вторых, подготовить своих выпускников так, чтобы они могли ана­лизировать опыт с точки зрения методов, лежащих в его основе, и, в-третьих, с помощью своих выпускников и других (социальных работников) собрать записи удачных дел из практики социальной работы, проанализированных в этом ключе».

Благодаря серьезной работе в 1920-е гг. в США начали появ­ляться публикации, где были представлены примеры из практики оказания социальной помощи, которые с успехом можно было использовать в обучении студентов. В дальнейшем были изданы многочисленные учебники, учебные и методические пособия, од­нако с их появлением метод кейс-стади не только не потерял сво­его значения, но и стал своеобразным «ноу-хау» американской методики обучения социальной работе. «Использование ситуаций из практики применения кейс-метода было счастливой находкой для школ социальной работы. Этот метод не вытеснил лекции из профессионального обучения и, возможно, никогда не заменит их в будущем, но он доказал свою полезность особенно в тех слу­чаях, когда одновременно с передачей информации важно раз­вить умственные способности». В настоящее время ни один американский учебник по социальной работе не обходится без примеров из практики работы социальных агентств с отдель­ным случаем.

Таким образом, обращаясь к истории, можно обнаружить ха­рактерную особенность, которая была присуща практике образо­вания социальных работников в США в прошлом и остается акту­альной и в настоящее время, — активное использование «личных дел» клиентов для осмысления сущности и освоения методов со­циальной помощи, в частности кейс-стади.

 

 

Использование кейс-метода по подготовке и написа­нию магистерских работ

Модуль методологичен. Он должен по­мочь слушателю, с одной стороны, организовать самого себя на подготовку и написание магистерской работы, а, с другой стороны, - упорядочить теоретический, эмпирический материал и опыт не­посредственно при подготовке работы.

Основной трудностью применения здесь кейс-метода является невозможность построения такого кейса, который основывался бы на содержании магистерской работы. Поэтому анализ ситуаций здесь лучше всего использовать в виде моделирования процесса форми­рования основных параметров будущей магистерской работы, опре­деления её названия, объекта, предмета, проблемы, целей, задач ра­боты, обоснования методов исследования, структуры и т.п.

В лекционном материале слушатели получали знания по этим составляющим методологии, изложение которых требует не так много времени. Но если оно не подкрепляется практическим занятием, работой преподавателя с каждым слушателем и привлечением к этой работе окружающих, то лекционные знания не усваиваются слушателями, преподавание теряет всякий смысл. Поэтому здесь не разрабатывается кейс, а формируется некоторый алгоритм, стер­жень ситуационного обучения.

На первых этапах до слушателей доводятся смысл подготовки магистерской работы, которая должна обеспечить карьерные про­движения слушателя. Затем идет выбор направления работы. После этого каждый слушатель публично, с помощью своих товарищей формирует основные параметры магистерской работы. Опыт прове­дения таких ситуационных занятий показывает, что после второго-третьего обсуждения проходит страх обучаемых «потерять лицо», резко увеличивается активность обмена мнениями, нарастает мыш­ление по аналогии, начинает полнее использоваться лекционный материал. Самое главное в том, что слушатели получают личност­ный и прагматический результаты от анализа ситуаций. Магистер­ская работа превращается для них в существенную ценность, сред­ство карьеры, крепнет позитивная мотивация относительно каче­ства её подготовки, а после занятия у каждого складывается до­вольно четкое о ней представление.

Проблемами, которые играют исключительно важную роль в обу­чении государственных служащих и которые необходимо разрешать посредством использования в преподавании кейс-метода, являются:

1) Поведение государственных служащих в сложных и экстре­мальных ситуациях, которые связаны с авариями и катастро­фами, социальными конфликтами, давлением вышестоящих руководителей и организаций.

2) Действие государственных чиновников в правовом поле, ког­да возникает соблазн применения административного ресур­са, «телефонного права», психологического давления и т.п.

3) Владение разнообразием стилей управления, умение их при­менять соответственно управленческой ситуации.

4) Взаимодействие служащих с общественностью, территориаль­ным сообществом, местным самоуправлением, средствами массовой информации, различными элитными группами.

5) Освоение норм и ценностей европейского сообщества, про­движение их в экономические, социальные, политические и духовные структуры.

6) Владение технологиями анализа ситуаций различной приро­ды, их диагностики, осмысления, выработки практических изменений.

7) Формирование чувствительности к нововведениям, умения работать с ними.

8) Навыки обнаружения механизмов торможения при принятии и реализации управленческих решений, внедрении нововве­дений, осуществлении партнёрства и т.п.

9) Карьерное продвижение, преодоление сложностей на службе, противоречий между семейными и производственными роля­ми, развитие навыков самоменеджмента.

10) Знания и умения выражать, продвигать и защищать интересы государства и людей, преодоление конфликта личных и об­щественных интересов.

11) Анализ поведения служащих в девиантных ситуациях, кото­рые предопределяют деформации государственного управле­ния, коррупцию, снижение доверия населения к власти (взят­ки, поборы, бюрократизм, злоупотребление властью).

Таким образом, расширение сферы применения кейс-метода при обучении государственных служащих сдерживается в значительной мере не только типичными факторами общества и образования, но и обусловлено несовершенством самой системы подготовки госу­дарственных служащих. Эффективность кейс-метода требует реа­лизации здесь принципиально новой образовательной концепции, использования этого метода как метода модернизации личности, сосредоточение его на ключевых проблемах государственной служ­бы и деятельности органов местного самоуправления

 

Кейсы при изучении правовых дис­циплин

 

Бесспорна эффективность кейса при изучении правовых дис­циплин. Наиболее важными направлениями разработки кейсов могут быть такие проблемы, как:

1. Статьи законов и механизм их реализации.

2. Права человека и пути их защиты.

3. Правовые аспекты труда.

4. Социальная защита нетрудоспособных.

5. Правовые вопросы предпринимательской деятельности.

6. Судебный процесс и его составляющие.

7. Проблемы формирования правовой культуры граждан.

Например, значительно активизирует процесс обучения при изу­чении вопросов семейного законодательства кейс «Не ходите, дев­ки, замуж!», разработанный под научным руководством автора дан­ной книги магистром государственного управления Викторией Са-венко.

Этот кейс наиболее продуктивен при изучении модулей «Гумани­тарная политика», «Государственная политика и управление в обра­зовании. Молодежная политика», «Основы семейной и демографи­ческой политики». Но особенно эффективно его применение при овладении материалом по модулю «Гражданское право», где кейс позволяет усвоить наиболее сложные вопросы жилищного законо­дательства.

Гуманитарное образование как сфера применения кейс-метода (часть 3)

Главной проблемой преподавания социологии является абстрактность преподаваемого знания. Это ощущается в преподавании практических всех тем курса «Социология». Само обучение здесь сводится к тому, что студенты запоминают понятия, краткое содержание социологических теорий и приводят примеры. Такое знание изначально поверхностно. Оно формирует представления об обществе как о статичном и жестком образовании. Самое главное, однако, в том, что при таком обучении реальная социальная жизнь и представления, которые дают о ней, почти полностью расходятся. Обучение существенно не влияет на мировоззрение студента. Поэтому социология, как вузовская дисциплина интересна для студентов, но не нужна им. При таком преподавании судьба усвоенного знания студентом плачевна: оно должно быть быстро забыто в силу неприменимости в практической жизни.

Существенной проблемой социологического образования является низкое качество учебников и учебных пособий по социологии. Многие из них напоминают помесь научных монографий с эссе и словарями социологических терминов. Такие учебники отличаются сухостью, неэмоциональностью, - они неинтересны. Причины этого вполне понятны. Дело в том, что вузовское социологическое образование на Западе насчитывает более сотни лет, в то время как массовое преподавание социологии в большинстве стран - выходцев из СССР началось только в 90-е годы.

По мере того, как реформирование общества начинает все сильнее захватывать социальную сферу и сказываться на потребностях гражданина в социальном знании, нарастает и потребность в качественном обновлении социологического образования. По-нашему мнению, оно должно пойти по следующим направлениям:

1) Создание учебников, написанных в свете требований вузовской дидактики, их ориентации на формирования не только знаний, но и навыков оценки и анализа социальных явлений и процессов.

2) Разработка ситуационных заданий, упражнений и полноценных кейсов по основным, ключевым темам социологии.

3) Подготовка WEB-учебников по социологии, которые обеспечили бы дистанционное обучение.

4) Включение в учебный процесс обучения и участия студентов в реальных социологических исследованиях с целью выработки соответствующих умений и навыков.

5) Увеличение объемов вузовских курсов социологии, введение дополнительных социологических спецкурсов, которые обеспечивали бы социологически соответствующие специальности.

Как видим, в структуре совершенствования преподавания социологии ключевую роль играет кейс-метод. Это ощущают наиболее перспективно мыслящие преподаватели-социологи. Начинают появляться учебные пособия, построенные с использованием ситуационного анализа. Рассмотрим, например, фрагмент «Охота на рабов», заимствованный из учебного пособия А.И. Кравченко «Основы социологии»:

«ОХОТА НА РАБОВ

Рабский труд в бывшем СССР уже не сенсация. О рабстве писали газеты и даже снят фильм "Камышовый рай". Наш корреспондент побеседовал с реальным рабом...

Г. Максимову всего 40 лет, а на вид все 70. За 5 лет paбства в Чечено-Ингушетии он ссохся и сгорбился. Шея навек искривлена ошейником, на котором его держали в сарае. На руках не хватает пальцев: за каждую потерянную овцу - отрубали. Туберкулез, от которого он умирает в больнице под Санкт-Петербургом, он получил во время второго побега. А когда его поймали в первый раз, то сначала намертво отбили почки, а потом несколько недель топили в навозной яме. Его и других рабов в семье Юсупа кормили тухлой похлебкой, сваренной из внутренностей дохлых животных. Тех, кто умирал, не выдержав непосильный труд, сбрасывали в ущелье или оставляли шакалам. В них вбили: рабство пожизненно. А чтобы не сомневались — выжигали клеймо. Одному приложили к щеке раскаленную подкову, у другого клеймо выжгли на голове...

Рабство появилось в конце 50-х годов. Первыми на охоту за рабами отправились дети сосланных в Казахстан чеченов. На сибирских вокзалах обещаниями сладкой жизни они заманивали бичей в Казахстан. Бичи попадали в настоящий концлагерь в тростниковых пампасах, удаленных на тысячи километров от жилья. Они изготовляли из тростника строительные блоки. Затем появились рабы на чабанских стоянках Северного Кавказа, на хлопковых плантациях Узбекистана и Туркмении. Конец 80-х годов — рабский труд применяется на выращивании наркотиков. Сегодня использование рабского труда становится массовым. По данным красноярских социологов, ежегодно только из Восточной Сибири похищается несколько тысяч человек. Появляются новые отрасли: рабыни-проститутки, рабы-доноры для трансплантации органов. Невольничьи поселения сегодня называют семейными фермами. Постороннему вход туда заказан. А коррумпированные местные власти определяют их как возврат к исконным национальным традициям.

(Источник: Московские новости. —1991. — № 42. — С. 15.)

Вопросы к тексту:

1. Почему газетный материал назван "охотой на рабов", а, скажем, не "рабство в СССР"?

2. Где еще применялся труд рабов, которые официально не являлись рабами? Речь идет об истории СССР.

3. Сравните статус раба в античной Греции и статус холопа на Руси. В чем сходство и различие? Сравните их с современными рабами».

Эмоциональность данного текста не только помогает понять всю трагичность проблемы рабства в наше время, но и выступает чувственной основой для освоения такой сложной темы социологии, как «Социальная стратификация». Вместе с тем, следует отметить, что данное ситуационное упражнение можно было бы превратить в кейс. Для этого нужно внести проблему в текст, например, спор о том, существует ли рабство в наше время. Для целостного восприятия проблемы современного рабства необходимы дополнительные сведения относительно использования труда заключенных ГУЛАГа, а также бесправия нынешних эмигрантов россиян и украинцев в Европе. В этом случае проблема рабства обрела бы комплексность, обеспечила бы дискуссию между студентами, например, по вопросу насколько классические признаки античного раба применимы к рабству нашего времени.

Кейс-менеджмент

Сегодня мы напишем о такой модели социальной работы, которая называется кейс-менеджмент (case management, по-русски также назыв. «работа со случаем» или «социальной сопровождение»).

По определению Общества Кейс-менеджмента Америки (Case Management Society of America), «кейс-менеджмент — процесс, в котором объединяется оценка, планирование, помощь и поддержка в получении услуг, соответствующих потребностям здоровья клиента, осуществляемый посредством общения и поиска доступных ресурсов для достижения качественных и рентабельных результатов».

Кейс-менеджмент – достаточно распространенный метод на Западе, его используют в индивидуальной социальной работе с различными клиентами: бездомными, пациентами больниц, людьми, живущими с ВИЧ, неблагополучными семьями, людьми, освобождающимися из заключения, пожилыми, эмигрантами, в сфере восстановительного правосудия, зависимыми людьми и т.п. Иногда кейс-менеджеров нанимают частные компании, которых заботят частые болезни сотрудников – кейс-менеджер в этом случае помогает сотруднику спланировать лечение, проводит образовательные занятия относительно здоровья, помогает получить медицинские услуги т.п.

Менеджмент в социальной работе одновременно направлен и на решение психологических, социальных проблем и проблем со здоровьем, и на работу с социальной системой, в которой живет клиент (от направления во всевозможные организации до адвокации).

Таким образом, кейс-менеджер должен обладать общими навыками социального работника, такими, как умение консультировать, должен разделять этические правила социальных работников. Кейс-менеджеры получают образование на факультетах социальной работы или медицинских факультетах и должны получать соответсвующие сертификаты.

Таким образом, кейс-менеджмент – это некоторое сопровождение клиента в решении его проблемы от начала и до конца. Целью кейс-менеджмента является предоставление социальных услуг самым эффективным способом, и оптимальные клиенты данных программ – люди с множественными психосоциальными проблемами и/или проблемами со здоровьем.

Кейс-менеджмент – это процесс, который развивается по определенным ключевым стадиям. Традиционные стадии кейс-менеджмента таковы:

1. Вхождение в контакт — например, аутрич; определение, подходит ли программа клиенту; вовлечение в программу.

2. Оценка — определение возможностей и потребностей клиента.

3. Планирование, опеределение целей — разработка совместно с клиентом ясного плана, содержащего цели, соотвествующие потребностям, и использующего возможности, выявленные при оценке. План должен состоять из объективных целей, быть привязан ко времени и регулярно обновляться.

4. Интервенция — определение подходящих под этап плана услуг и видов помощи. Направление клиента туда, где он может получить эти услуги и помощь.

5. Мониторинг/оценка — проверка того, работает ли план и приносит ли его выполнение ожидаемые результаты.

6. Завершение — закрытие случая, после того как план выполнен и с помощью выполнения плана достигнут желаемый эффект в удовлетворении потребностей, выявленных на стадии оценки.

Существует множество типов кейс-менеджмента(в зависимости от клиента, продолжительности программы и т.п.), и исходя из этого, стадии процесса могут пополняться или модифицироваться.

Уважаемые читатели в этой небольшой статье вы узнаете о том, что такое кейсы менеджмент. Это бизнес процесс, который формируется из нескольких очень важных составляющих: поддержка в организации, планирование, анализ, оценка, поиск ресурсов, которые позволят достигнуть определенных результатов.

Данным методом широко пользуются в Америке, свое основное применение кейс менеджмент нашел в социальной сфере, то есть работа с потенциальными клиентами, например бездомными, больными, инвалидами, бывшими заключенными, эмигрантами, пенсионерами и неблагополучными семьями. Специалисты кейс менеджеры очень часто требуются на работу в крупные компании, в которых забота о благополучии сотрудников находится на высоком уровне. Такой специалист занимается с персоналом в плане его здоровья, при необходимости он может помочь с выбором определенного курса лечения, разобраться с медицинской страховкой и получением услуг. Кроме того такие специалисты очень часто помогают своим подопечным разобраться с важными психологическими обстоятельствами.

Для того чтобы на высоком уровне профессионализма выполнять подобную работу, кейс менеджер обязан владеть широким спектром навыков на достаточно высоком уровне. Если он не будет обладать такими знаниями, его помощь будет бесполезна. Специалист подобного профиля должен иметь очень правильную и грамотную речь, при необходимости он всегда способен проконсультировать клиентов по любым интересующим их вопросам. Свое профессиональное образование социальные работники такого класса получают, обучаясь в престижных вузах на социальных факультетах. После окончания образования им выдаются специальные сертификаты, которые подтверждают профессионализм социального работника

Цель программы:

Сохранение здоровья и улучшение качества жизни людей, имеющих комплексные проблемы, связанные с ВИЧ/СПИДом и требующие индивидуального подхода и поэтапного решения.

Целевая группа

• Потребители инъекционных наркотиков
• Люди, живущие с ВИЧ/СПИД (независимо от способа заражения)
• Беременные женщины, живущие с ВИЧ/СПИД
• Близкие и родственники потребителей инъекционных наркотиков, живущих с ВИЧ/СПИД

Формы работы:

• Информирование и распространение литературы, посвященной профилактике ВИЧ-инфекции, вирусных гепатитов и инфекций, передающихся половым путем
• Мотивационное консультирование, психологическая поддержка, индивидуальное сопровождение, обеспечение доступа к услугам государственных учреждений здравоохранения, правовой и социальной защиты и последующий патронаж. Работа основана на принципе обратной связи от учреждений и клиентов
• Телефонное консультирование по телефонам «горячей» линии по вопросам профилактики, лечения ВИЧ и социальному сопровождению
• Содействие в получении доступа к медицинским услугам (тестирование на ВИЧ-инфекцию, получение антиретровирусной терапии, лечение от наркозависимости)
• Направление на консультации к «доверенным» врачам (к инфекционисту, наркологу, дерматовенерологу, акушер-гинекологу) ЛПУ города
• Консультирование близких и родственников людей, живущих с ВИЧ/СПИД
• Развитие партнёрского взаимодействия с другими государственными и некоммерческими организациями, оказывающими услуги целевым группам програ<