Основные периоды и факторы развития духовности

Развитие духовности характеризуется определенной стадийностью. В основу духовного становления человека можно положить несколько факторов: творчество, свободу сознание, саморегуляцию, игру, уче- бу, социальную детерминацию, смысловую детерминацию, мораль- ную детерминацию, половое чувство, смерть человека.

Стремясь сохранить существующую периодизацию: детство, от- рочество, юность, – посмотрим, каким содержанием духовность ха- рактеризуется в каждый из этих периодов. Какова феноменология духа на разных этапах развития человека?

Детство характеризуется свободой и творчеством. Овладевая сво- им телом, ребенок накапливает волевой опыт, который раскрывает перед ним путь свободы. Ребенок делает то, что хочет. На этом эта- пе у него еще отсутствует моральное сознание и его диктат. Он де- лает, что хочет, а не что должен. (Эта тема подробнее затронута на- ми в этюдах о ребенке – Шадриков, 1993.) В произвольных действия: формируется постепенно воля ребенка – залог будущих свободных поступков. Без произвольных поступков нет воли, нет свободной личности. Этого не замечает современная педагогика, в своих бла- гих стремлениях регламентируя жизнь ребенка, лишая его свобо- ды и воли. Этого же не осознают и любящие родители, из опасения за ребенка, лишая его произвольного поведения.

В овладении своим телом, а в дальнейшем и произвольными действиями формируется не только воля, но и интеллект – интеллект практического действия. В сочетании знаний и умственных дейст- вий интеллект совместно с волей создают условия для проявления себя в качестве самостоятельной личности (субъекта деятельности и общения). На этом этапе закладываются основы личности ребен- ка, которые будут раскрываться на всем жизненном пути.

Постепенное развитие интеллекта и воли проявляется в творчест- ве ребенка, прежде всего в игре, которая выступает в качестве веду- щего фактора развития в детстве. Исключительно важно, что объект игры частично берется из действительного мира, а в главной своей части творится воображением (Зеньковский, 1993; Карпов и др., 2017; Эльконин, 1989). В игре ребенок свободен, действительность не по- давляет его, он достаточно произвольно обращается с предметами внешнего мира. Игра есть свободное творчество, в котором ребенок реализует себя и развивает свои способности. В игре ребенок творит

 

 

Василий Васильевич Зеньковский (1881–1962)

 

мир и социальные отношения, но одновременно это есть и усвоение социальных отношений внешнего мира.

Для игры характерен постоянный взаимопереход от реального к воображаемому и, наоборот, а в силу этого в игре наблюдается по- стоянный переход от произвольности к непроизвольности, от детер- минированности к свободе поведения. Игра закладывает глубин- ные основы свободы личности. Можно сказать, что кто мало играл в детстве, тот внутренне несвободен, его подсознание не несет в се- бе силы свободы и творчества. Свобода для такого человека высту- пает только «как познанная необходимость», а не как внутренний источник развития. В игре же закладываются и источники твор- чества. Свобода, творчество и игра неразделимы.

Для детства характерен еще малообъяснимый факт чрезвычай- ного развития эстетической жизни. Дети любят рисовать и лепить, любоваться цветами. Искусство и эстетическое чувство позволяют проявиться творческой активности ребенка. Можно предположить, что в эстетическом чувстве находят выход эмоции, которые перепол- няют ребенка. В силу недостаточного развития воли и непосредст- венного восприятия мира дети горячо переживают каждое собы- тие своей жизни. Отсутствие диктата сознания и недостаток опыта проявляются в творческом воображении. Дети – естественные им- прессионисты. Если вы дадите ребенку 3–4 лет краски и попросите

что-нибудь нарисовать, он с удовольствием согласится, и вы полу- чите половодье настроения, эмоциональное отражение мира, не- произвольное бессознательное проявление душевного состояния.

Следует отметить важную особенность поведения ребенка. Она заключается в том факте, что действия ребенка становятся все бо- лее произвольными, в то время как его эмоции сохраняют непроиз- вольность и яркость выражения. Действия все более и более регули- руются сознанием, а эмоции неподвластны ему, ребенок не осознает их смысловой сущности. В эмоциях ребенок остается более свобод- ным, и они в определенной мере ведут за собой поведение, высту- пая в качестве источника активности.

В этой разведенности произвольности и эмоциональности зало- жена одна из движущих сил развития.

Эмоциональность и творчество, присущие детству, являются ос- новой его духовности. Эта духовность базируется на свободе ребенка, понимаемой как внутренний источник, как жизненная сила. Сво- бода эта сочетается с формирующейся саморегуляцией.

В игре ребенок включается в систему человеческих отношений. Но и межличностные отношения в игре несут в себе аспект вообра- жения и творчества, и вместе с тем они достаточно жесткие. Соблю- дение правил игры обязательно. Здесь мы наблюдаем то же сочетание произвольности и детерминированности, свободы и ограничения, творчества и реализма.

Важнейшим фактором формирующейся духовности ребенка яв- ляется стремление к проникновению в сферу смыслов. В игре ребе- нок узнает значение предметов внешнего мира, их важность и роль в мире. Он осознает значение других детей, межличностных отноше- ний и свою роль, вначале в конкретной игровой ситуации, а в даль- нейшем и в жизни. В общении ребенок узнает значение отдельных слов и выражений и таким образом осваивает язык. От конкретно- го значения ребенок переходит к познанию сущности, предназна- чения, а затем к ценности для себя и других определенных предме- тов, отношений, явлений.

Познание смысла, предназначения, ценности предметов и явле- ний мира и себя в этом мире является важнейшим этапом на пути духовного становления личности. Начавшись в детстве, этот процесс продолжается всю жизнь. При этом смысл предметов может менять- ся, раскрываться в системе новых отношений. Переосмысливается и свое поведение, личностные качества. Можно сказать, что сущ-

ность духовного становления есть процесс постоянного переосмыс- ливания себя, своего поведения, своих качеств и своих действий, по- ступков и отношений.

Значениями и смыслами наделяются не только предметы и яв- ления внешнего мира, но и свои эмоции и эстетические восприя- тия, например цвета (на этом этапе возможна цветовая диагности- ка типа тестов Люшера).

Вместе с раскрытием сферы значений и смыслов начинает фор- мироваться моральное мироощущение. И если в раннем детстве ре- бенок свободен от диктата действительности, то вместе с освоением сферы значений и смыслов, поведение его начинает детерминиро- ваться этими значениями. В плане духовной жизни особенно сле- дует выделить моральную сферу, которая по мере взросления начи- нает играть все большую роль. С этого момента поведение ребенка определяется не только свободой творчества, но и моральной нор- мой, которая может перерасти в нравственный закон внутри личнос- ти. Этот процесс взаимодействия свободы и нравственности может пойти разными путями. Один путь, когда мораль извне, как цензу- ра, регулирует поведение, другой – когда свобода органически со- единяется с нравственностью, превращаясь в нравственную свободу. Но это приходит в более поздние периоды жизни. Вместе с мораль- ным сознанием в жизнь ребенка приходит и чувство ответственнос- ти за свои поступки.

С формированием морального сознания ребенок начинает пони- мать, что такое добро и что такое зло. В нем начинает пробуждаться вкус к добру и злу. Последнее хотелось бы подчеркнуть особо. Фор- мирование морального сознания не ведет ребенка автоматически по пути добра. Духовное становление личности предполагает воз- можность творения не только добра, но и зла. Причем зло может до- ставлять удовлетворение субъекту зло-деяния. Зло, как и добро, со- ставляет часть духовной жизни ребенка.

Развитие морального сознания приводит к тому, что ребенок начинает понимать наказание за дурной поступок. Вне морального сознания ребенок понимает, что его наказали за такой-то поступок, но он еще не осознает, что это дурной поступок, что это зло.

Понимание наказания за дурной поступок не предполагает по- нимания наказания и за дурную мысль, за стремление к совершению зла. За намерение проступка не наказывает и правосудие. Но по мере развития духовности человек может достичь ступени нравственно-

го сознания, когда будет способен осудить сам себя за дурные мыс- ли, только за стремление ко злу.

Возвращаясь к детскому творчеству как проявлению духовнос- ти, необходимо отметить важнейшую его особенность: для него ха- рактерна целостность функционирования психики. Эта целост- ность выступает:

• в нерасчлененности психики на сознательные и бессознатель- ные процессы, в отсутствии диктата сознания в целом и мораль- ного сознания в частности;

• в единстве интеллектуальных и эмоциональных процессов;

• в единстве рациональных и интуитивных моментов познания. Эти творческие интуиции проявляются в зрелом возрасте, если оказываются востребованными.

По целостности функционирования психики ребенок стоит на вер- шине творчества. Этой целостности человек позднее уже практичес- ки не достигает. У взрослого больше знаний и умений, он развивает свои способности, у него больше возможностей, несравнимо боль- шая продуктивность, но нет той целостности психики, которая на- блюдается у ребенка. И только в минуты наибольшего творческого подъема и напряжения, при счастливом стечении обстоятельств че- ловек достигает этой целостности, и тогда создаются шедевры. И если говорят, что каждый человек в отдельные моменты жизни бывает ге- ниален, то это относится именно к таким моментам.

В подростковый период продолжают развиваться основные на- правления, заложенные в период детства: подросток стремится все глубже проникнуть в сферу смыслов и ценностей, у него формирует- ся моральное сознание, чувство собственной ответственности за по- ступки, развивается интеллектуальная сфера, интересы, влечения; вкусы и запросы складываются в определенную систему, формиру- ется характер. На смену игре в качестве ведущего фактора приходит учеба. В школе подросток осваивает систему знаний, у него формиру- ется научное мировоззрение. Чрезвычайно важно отметить, что на- учное мировоззрение вытесняет все другие подходы к осознанию мироздания, в частности, религиозный. Научное мировоззрение отгораживает человека от церковного миросозерцания, различного рода эзотерических учений, накладывает отпечаток на весь строй духовной жизни человека. Можно предположить, что научное миро- воззрение делает духовную жизнь беднее, суше и скованнее. Доказа-

тельность подавляет свободу и действие, моральная норма – порыв сердца и поступок, значительная часть психической жизни уходит в подсознание, личность раздваивается, хотя и не осознает этого.

Важнейшим фактором в отроческий период является половое со- зревание. В этот период снижается продуктивность основных пси- хических функций, в яркой форме проявляется негативизм и крити- цизм по отношению к окружающим, особенно взрослым. Происходит оформление вторичных половых признаков, у девочек начинаются менструации, на некоторое время приостанавливается обычный рост различных органов тела. Но самые значительные перемены проис- ходят в духовной жизни подростка. Новая сила – пол – выступает на первый план. Ярко и глубоко этот период описывает В. Зеньков- ский (1993). У подростка рушится устоявшийся порядок мира, ме- няются сложившиеся вкусы и привычки. Духовный мир подростка снова становится эгоцентричным, все вращается вокруг его личнос- ти. Вся его жизнь протекает в состоянии мечтательности.

«Лишь в этот период начинается настоящее самосознание, вкус и влечение к своему внутреннему миру, острое самоподчинение сво- их желаний и порывов. Внутренний мир, оказывающийся бесконеч- ным и бездонным, иррациональным и непостижимым для само- го же подростка, выдвигает различные «мечты» – чувства, желания, планы, – совершенно не считаясь с тем, насколько они реализуемы. Острый и упорный иррационализм, нежелание считаться с реаль- ностью, уверенность в праве жить своим миром придает всем за- мыслам и желаниям характер мечты, которая изолирует подростка от социального мира. Этот период… имеет большой вкус к ассоци- альности – к уединению и одиночеству, к трагическому чувству не- понятности и ненужности никому, вообще оторванности от всего и от всех». Подросток переживает действие мощной, темной, неяс- ной силы в глубине себя. Эта сила вызывает стремление к самопо- жертвованию и начатки грубого, неприкрашенного эгоизма, эта сила несет с собой свои императивы, которые подросток не может объ- яснить, но которым он не может не отдаться со сладостной и стыд- ливой страстностью. Отсюда конфликты с традиционной моралью и отрицания ее. «Если к этому времени – под влиянием ядовитой среды – воображение подростка уже занято сексуальными сюжета- ми, то в его сознании с этим могут быть связаны только различные телесные сексуальные движения, – чем намечается болезненный, но почти неизбежный, можно даже сказать нормальный (для юно-

шей) разрыв сексуальности и эротики, обычно, впрочем, преодо- леваемый в явлениях «влюбленности». Вот почему так благотворна всякая влюбленность в этот период, ибо влюбленность, фиксирую- щая «объект» половых исканий, имеет огромное значение, как пре- одоление дурной субъективности. На этом объекте может сгущенно вмещаться для подростка вся реальность, все может окрашивать- ся из этой точки, и это должны учитывать воспитатели и родите- ли» (Зеньковский, 1993, с. 108–110). Важно подчеркнуть еще раз, что именно в этот период человек начинает в полной мере ощущать свой внутренний мир, его безграничность, иррациональность, эмо- циональную активность и моральную конфликтность, свою проти- вопоставленность социальному миру. И это имеет важнейшее зна- чение для формирования его духовности.

Юность – период жизненного определения и самоопределения, пора завершения учебы и вступления в самостоятельную жизнь. Юность характеризуется творческими планами, героическими ре- шениями, это период увлечений и вдохновения, энтузиазма и до- верчивого отношения к миру и людям. Юности присущи сложив- шийся характер, моральная чистота, определенное мировоззрение, в большинстве случаев школьное, не прошедшее через столкновение с эмпирической действительностью. Духовная жизнь этого периода во многом идеализирована. Юность старается делать добро, устрем- лена в будущее, она не знает границ, желает познать все, стремится к Абсолюту. Юность не думает о смерти и о вечности своей жизни. Она вся в делах и поступках. Юность нерасчетлива, ибо она богата и ей легко жертвовать всем. В интеллектуальном отношении чело- век в этот период достигает значительного расцвета Мир кажется яс- ным, а человеческие отношения простыми. В юности в наибольшей степени проявляется стремление к свободе, самовыражению и са- моутверждению. Период юности характеризуется формированием идеалов и веры в идеалы (в героя, революцию, перестройку, в сво- бодное общество и т. д.), и эта вера воспламеняет души, насыщает жизнь высокой духовностью.

Юность – это период любви, укрощенной в отличие от любви в отрочестве, обычно находящей свой объект, просветленной в раз- витии эроса (данный вопрос рассмотрен нами ранее).

В зрелой жизни пиков духовности человек достигает в моменты наивысших творческих достижений или жертвенных поступков, ис- полненных любви к другим, во имя веры в свои идеалы.

Важнейшим фактором духовной жизни в зрелом возрасте являет- ся смерть, осознание конца жизни. В детстве смерть воспринимается как отвлеченное событие, не затрагивающее личность ребенка, даже когда из жизни уходит близкий человек. Она скорее переживается через состояния отца и матери, братьев и сестер, чем в своей самос- ти. Ребенок не связывает смерть с собой, со своим жизненным путем.

В отроческом и юношеском возрасте смерть насыщается глу- бокими эмоциональными переживаниями, связанными с потерей близких. Она воспринимается как невосполнимая утрата, как по- теря других.

В зрелом возрасте смерть заставляет задуматься о конечности своего жизненного пути. Смерть ставит вопрос: а что будет потом? Она ставит вопрос о бесконечности. И это наполняет духовную жизнь человека новым содержанием, приводит к переосмысли- ванию и переоцениванию всей предшествующей жизни. Многое из того, что казалось важным, теряет свое значение. Другие цен- ности и смыслы начинают определять поведение человека. Изме- няется весь строй духовности личности. Смерть усугубляет тайну бытия человека, бросает новый свет на смысл жизни, на иерархию задач, разрешаемых жизнью.

 

 

5.3. Этнокультурная и универсальная функция образования

5.3.1. Национальное измерение содержания образования

Рассмотрение указанного выше противоречия между универсальной и этнокультурной миссией образования целесообразно начать с на- ционального компонента содержания образования, в качестве ко- торого выступает все богатство национальной культуры, весь уклад жизни народа, его традиции, социальные нормы поведения, духов- ные цели и ценности. Школу, культивирующую в образовании на- циональные ценности, назовем народной школой.

Народная школа развивается вместе с народом, самим народом и для народа. В силу этого народная школа воплощает в себе душу народа, его глубинные стремления, видовую (этническую) сущность. Народная школа была миром самовыражения души и этничес-

ких потребностей, отнесенных к условиям существования. Каждая капля знаний народной школы жизненно необходима, и потому уче-

ник к ней тянется и живет этими чудесными, животворными зна- ниями. Эти знания и есть он сам в прошлом и будущем. Эти знания и навыки есть навыки борьбы, жизни и работы. Поэтому эти знания и навыки вызывают благоговение и восторг, стремление их освоить и, может быть, усовершенствовать.

Народная школа – это школа индивида, семьи, народа, госу- дарства слитая воедино. Народное содержание образования подверг- лось цивилизационному переосмысливанию и убило народную шко- лу. Она еще дышит, но она глубоко больна, и никто не знает, когда покинет этот грешный мир. И вместе с народной школой умирает народный дух и народ. Остается его призрак, который уже не имеет своей души, обычаев и нравов, религии и культуры. Мы живем уже без души, как Кощей Бессмертный. Живем, но не радуемся, а тос- куем по утраченному, и это приводит к яростному обострению духа, к бунту и стремлению разрушить новое «безнародно» благополучие.

А сама школа переживает трагедию потери духовного содержа- ния образования, которую не могут разрешить никакие законы Нью- тона и заклинания важности знаний как элементов культуры и бу- дущей деятельности.

Мы убили народную школу даже в предметах искусства и физи- ческой культуры. Она и здесь уже интернационализирована (и пра- вильно было бы сказать – интернирована). Оборвалась внутрен- няя связь между содержанием образования и духом народа. Теперь не школа оформляет душу народа, а производство формирует школу под свои потребности. И мы не должны обманываться научным со- держанием образования. Удушение народной школы наукой и про- изводством состоялось. Но угольки народной школы еще тлеют и в большей части вне школы.

Каковы же задачи народной школы, рассматриваемой как шко- лы национальной? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необхо- димо в начале ответить, а что же такое нация. Обычно нацию рас- сматривают как исторически сложившуюся устойчивую общность людей, возникшую на базе общего языка, территории, экономичес- кой жизни, психического склада, общей культуры. Но так сказать – это значит не сказать ничего. Достаточно вспомнить неудавшую- ся попытку сотворить новую общность – советский народ. Главная проблема не в том, что такое нация, а в том, почему возникают на- ции. А корни уходят в родовые, племенные отношения и даже глуб- же – в видовые отношения.

Не мог биологический вид – человек – выжить, не объединяясь. Слаб человек для индивидуального соперничества. Именно стад- ность как видовое качество присуща человечеству. Над нацией тяго- теет не только власть исторического времени, но и власть предысто- рии, полуживотного состояния и существования. «Опасно слишком настойчиво убеждать человека, что он не отличается от животных, не доказывая одновременно его величия. Опасно и доказывать его величие, не вспоминая о его низости. Еще опаснее оставлять его в неведении того и другого, но очень полезно показывать ему и то, и другое. Человеку не следует ни полагать себя равным животным или ангелам, ни пребывать в неведении о том и о другом, а следует знать и то, и другое» (Паскаль, 1995, с. 107), – писал Блез Паскаль.

Соперничество уходит в генетические корни нации. Оно сопро- вождало каждый род, племя, народ. Соперничество как отраже- ние борьбы за жизнь, за добычу, за угодья, за женщин, за богатства, за роскошь, за власть. Сменялись времена, менялись цели, но все- гда оставались «свой» и «чужой».

Не нация сплачивается на основе общего языка, психологичес- кого склада, общей культуры, а язык, психологический склад и куль- тура формируются на основе общности людей, которые и составля- ют сущностные качества нации.

Сущностные качества нации формируются на протяжении ты- сячелетий. Они обусловлены конкретными условиями жизни. Эта предыстория нации во многом закреплена в генетическом коде. Во многом этому способствовали племенная замкнутость и кров- нородственные отношения внутри племени. Эти отношения, с од- ной стороны, цементировали племя, с другой – резко отличали его от другого племени. Племенная изолированность способствовала исторически быстрому формированию генотипа, единого племен- ного языка, племенного самосознания и самопознания, что, в свою очередь, усиливало племенную замкнутость. Возникают племенные культы, праздники, брачные обычаи, формируется родоплеменная культура, религиозно-обрядовые функции.

Подчеркнем здесь еще один важный для нас момент. Род как часть племени представлял особую группу кровных родственников по ма- теринской или отцовской линии и по большей части осознающей себя потомками общего предка. Этот предок воплощал в себе все наиболее ценные качества, характерные для членов рода. Это ге- рой, реальный или мифический. На образе этого героя воспиты-

вался род. Общий предок воплощал духовное начало рода. У нации в этой роли выступают национальные герои. Без героев нет нации, как без предка нет рода.

Нет нации без истории, реальной и мифологической, ибо исто- рия утверждает корни нации, питает ее культурой и духом, дающим ей деятельностное начало и определяющим поведение и действия. История есть дух нации, и если история не несет этого духовного на- чала, то это не история. Именно на такой истории и должно воспи- тываться подрастающее поколение. Но именно такая история и от- сутствует в нашей школе. В истории же сохраняются и имена героев. История – надежная опора героического духа нации.

В животном мире видовые потребности доминируют над инди- видуальными. Сохранение вида ставится выше сохранения инди- вида. Будет вид, будет и индивид. Человек, наделенный сознанием, стоит в этом отношении ниже животного. Его индивидуальные по- требности начинают доминировать над национальными. Человек стремится обмануть природу и в этой наивности гибнет сам и гу- бит свой корень – нацию. Поэтому на смену природным механиз- мам в обществе формируются социальные механизмы защиты на- ции. Таким механизмом выступает человеческая культура, которая, по определению З. Фрейда, представляет собой «все то, в чем чело- веческая жизнь возвысилась над своими биологическими обстоя- тельствами и чем она отличается от жизни животных» и которая охва- тывает две стороны, «во-первых, все накопленные людьми знания и умения, позволяющие им овладеть силами природы и взять у нее блага для удовлетворения человеческих потребностей, а во-вторых, все институты, необходимые для упорядочения человеческих вза- имоотношений и особенно для дележа добываемых благ» (Фрейд, 1989, с. 95). Так как добывание благ обусловлено различными усло- виями существования, то и знания и умения, необходимые для это- го добывания, у каждого этноса формировались различные, а сле- довательно, и культура была различной.

Такой же этнически своеобразной складывалась и другая часть культуры, связанная с распределением благ и системой нравственных запретов, форм принуждения и наказания, стоящих на пути эгоис- тических устpемлений, природных влечений отдельных личностей. Особо следует выделить в культуре идеалы и творения искусст-

ва. Как и природные блага, они ценны тем удовольствием, которое доставляют людям. Усваиваясь уже в раннем детстве, они форми-

руют характер личности. Важно подчеркнуть первый успех ребен- ка в реализации требований и ценностей народной культуры. Бла- годаря этим успехам идеалы и ценности культуры фиксируются в сознании и зовут к повторению. Происходит идентификация се- бя и своего народа. Для полноты определения этот процесс подле- жит сравнению с культурами других народов. И в этом сравнении, сопряженном с самоутверждением, с чувством гордости от причаст- ности к определенной (родной) культуре происходит культурное раз- межевание между отдельными регионами и нациями, сопровож- дающееся укреплением культурных ценностей внутри нации. Это позволяет не только испытать наслаждение от собсвенной культуры, но и компенсировать свои беды и унижения по типу: «Пусть я жал- кий, задавленный долгами и воинской повинностью плебей, но за- то я римлянин, имею свою долю в общей задаче покорять другие на- роды и предписывать им законы».

Следует также отметить, что общие идеалы позволяют испы- тывать совместные сопереживания при восприятии произведений искусства, вызывают чувства идентификации и национального са- мосознания.

Народы, теряющие свою культуру, исчезали с исторической аре- ны, и, наоборот, те, что сохранили свою культуру, возрождались как птица Феникс из пепла.

Именно поэтому школа, если она национальная, должна с пер- вых минут приобщать ребенка к национальной культуре, к народ- ному промыслу, к народным идеалам и искусству, системе нравст- венных ценностей и запретов. Великое искусство педагога должно проявиться в том, чтобы ученик испытал чувство удовлетворения от этого соприкосновения, чувство сопереживания и, наконец, что- бы он смог проявить себя, добиться успеха в реализации ценностей национальной культуры.

Стремление к национальной самоидентификации должно со- провождаться уважением к другим культурам, к восприятию других культур в их самоценности и уникальности. И это возможно только на пути культивирования национальной культуры, а не на пути ее замены так называемыми общечеловеческими ценностями.

 

***

Каково же содержание школьного образования? Его анализ пока- зывает, что развитию национального самосознания здесь противо-

стоят общечеловеческие ценности, духовной жизни – технократи- ческая, научно-позитивистская картина мира, реальному прогрессу государства и нации – социальные процессы.

Наука выступает в отрыве от нравственности, поступки людей – вне национальных целей и ценностей. Народное содержание обра- зования запечатано интернациональной печатью.

Но существовала ли народная школа, народная по содержанию образования, отражающая жизнь народа?

В отмеченном смысле образование основной части подраста- ющего поколения на Руси осуществлялось в семье путем усвоения обычаев и правил повседневной жизни, навыков трудовой или во- инской деятельности.

В России школа как специальная форма организации обуче- ния изначально была связана с принятием христианства и креще- нием Руси князем Владимиром. Вследствие этого возникла необ- ходимость создания школ, в которые принимались боярские дети

«на учение книжное». В свою очередь, это «научение книжное» бы- ло связано с религиозным культом, прежде всего, с чтением и трак- тованием священного писания. При этом школы организовывались как государством, так и общинами, группами населения, церковью. Школа «книжная» не была народной школой. Но в части про- поведи религиозной морали она отвечала потребностям верующего народа, потребностям определенных конфессий. И в этом смысле она была народной школой, оставаясь по существу апокрифической, интернациональной, всенациональной, мировой, отражая характер

мировой религии (христианства, ислама, иудаизма и др.).

Если создание школы на Руси было связано с князем Владими- ром, то ее реформа – с Петром I. Реформы армии, создание флота требовали развития промышленности: металлургической, артилле- рийской, ружейной, текстильной и др. Потребовались квалифици- рованные кадры, и они были созданы: Академии, морская, артилле- рийские школы, гимназии и другие учебные заведения. Для нашего анализа важно отметить, что все они были направлены на удовле- творение нужд армии, флота и нарождающейся промышленнос- ти. Содержание образования для этих училищ было заимствовано из Западной Европы, и, конечно, ни о какой народности в этом слу- чае не могло быть и речи.

Таким образом, и создание первых школ при князе Владимире, и реформа образования, проведенная Петром I, не способствовали

созданию народной школы. Они были школами церковными или во- енно-промышленными, не национальными по содержанию образо- вания, ограниченными по контингенту учащихся.

Эти две линии развития образования в России практически со- хранились до Октябрьской революции 1917 г. Школа всегда была ото- рвана от народной культуры, ее обычаев и нравов.

Но это только одно направление развития образования – от по- требителя. Другое направление связано с анализом содержания об- разования. Его ядро составляли филология (языки, письмо, пись- менность, литература, устная литературная речь, теория языка), математика, мусические искусства (изобразительное искусство, музыка, танец), гуманитарные науки (география, история), за- кон божий. Такое содержание образования отражало националь- ную культуру, российскую государственность и идеи православия. Бурно развивающиеся в конце XIX в. земские школы были ориен- тированы на крестьянское хозяйствование. Активно развивалось краеведение. Все это позволяет утверждать, что в конце XIX–на- чале XX в. содержание школьного образования в значительной ме- ре стало отражать российскую культуру и стало поворачиваться к народной жизни. В значительной мере все это находит отраже- ние в русофильском общественном течении. Но данному направ- лению в изменении содержания образования не суждено было развиться.

1917 год. Октябрь. Новая реформа школы, базирующаяся на идее классового подхода, зачеркивает национальную и народную шко- лу. Торжествуют интернационализм, безнациональная школа, шко- ла, не только не развивающая культуру, но и отказывающаяся от на- циональной культуры. И если в 1930-х годах еще делается попытка и создаются программы для сельской школы, учитывающие ее спе- цифику, то вскоре и от них отказываются и торжествует единая тру- довая, политехническая, образовательная школа. Содержание об- разования единообразно унитарное, процеженное через классовое сито, социологизированное, ориентированное на естественные на- уки. Интернационализм достиг расцвета. На изучение родной исто- рии, географии и литературы отводится до половины учебного вре- мени. Из истории ушел реальный этнос, остался один абстрактный

«народ». Те ростки народной школы, которые начали пробиваться к началу XX в., окончательно засохли в перегное интернационализ- ма и классового подхода.

1985 год. Апрель. Новый этап реформы школы. Ее главный пафос сосредоточивается в демократизации и гуманизации образования. Казалось бы, вот сейчас и заиграет идея народной школы. Но вмес- то этого появляется политический тезис об общечеловеческих цен- ностях. Но как-то там получилось, что эти ценности стали высту- пать в отрыве от национальных народных ценностей. И в конечном счете получилась та же самая космополитическая школа (что не от- рицает возможности ее демократизации и гуманизации).

 

***

Стремление поставить в центр содержания образования общечело- веческие ценности мы наблюдаем у многих современных политиков от образования, оно сродни тем готовым идеалам, которые бесплод- ны, так как не выстраданы национальной культурой и которые «яв- ляются к нам бог весть откуда».

 

Петр Яковлевич Чаадаев (1794–1856)

 

Что же такое общечеловеческие ценности?

Очевидно, это ценности, которые составляют существенные ка- чества каждой национальной культуры. Это те ценности, которые находятся в пересечении всех национальных культур. Это не над- национальные ценности, а именно национальные, общие. Поэтому,

если содержание образования строится на общечеловеческих цен- ностях как наднациональных, то, во-первых, не понятно, что это за ценности и откуда они взялись; во-вторых, они будут бесплодны как неизвестно откуда взявшиеся. Если же общечеловеческие цен- ности рассматриваются как общие для различных национальных культур, то в этом случае нет смысла ставить их во главу образова- ния, ибо в абстрактном виде они не усваиваются, а в естественном определяют содержание образования, как выражения национальной культуры они будут обязательно усвоены, но именно как выражение части национальной культуры, которая свойственна и другим куль- турам. Общечеловеческие ценности как наднациональные – фантом, но фантом небезопасный. Они уводят от национальной культуры и – приведем слова П. Я. Чаадаева (1989) – определяют движение вперед, но по кривой линии, которая не ведет к цели.

Несомненно, что формирование общечеловеческих ценнос- тей как достояния национальных культур не следует рассматри- вать в качестве результата их логического пересечения. Очевидно, что многие, например, общеевропейские ценности явились следст- вием важной работы человеческого ума, сопряженной с постоян- ными контактами и обменом идеями. Но эти общие идеи никогда не отрывались от национальной жизни, питались ею и преобразо- вывали ее. Это, прежде всего, идеи долга, справедливости, прав, по- рядка и свободы. Несомненно, что это единство ценностей во мно- гом определялось и идеями христианства, которые и составили тот круг, в котором вращались лучшие умы общества. На протяжении пятнадцати веков у них был один язык для обращения к богу, одна духовная власть и одно убеждение (Чаадаев, 1989). При этом следует отметить, что общие идеи рождались не всегда в согласии, но часто сопровождались религиозными войнами, нетерпимостью, борьбой мнений и кровавыми битвами за истину.

 

***

Счастливы те, кто несет в себе национальную культуру, кто чувству- ет себя частицей своего народа. Так почему же образование во всем мире в большей или меньшей степени обратило свои взоры к естест- венным наукам?

Почему критика научно ориентированного содержания образо- вания, прозвучавшая уже в 1930-х годах, осталась не услышанной. И не встаем ли мы на пути объективного течения истории, призы-

вая сделать стержнем содержания образования животворящую на- циональную культуру?

Ответ будет зависеть от того, как понимать связь науки и куль- туры и связь науки с общечеловеческими ценностями.

Как мы уже отмечали, человеческая культура включает в себя в качестве составного элемента знания и умения, позволяющие че- ловеку овладеть силами природы, создать мир техники и техноло- гии для производства благ. Чем глубже это познание, чем оно досто- вернее, тем более оно носит характер объективного закона природы, независимого от человека. В этом движении стирается националь- ное начало, а характер знани<