Глава 6 возвращение к ребенку

С

овременная педагогика не отрицает ученика, но отводит ему пассивную роль слушателя, наблюдателя, абсолютизирует и гиперболизирует роль знания и социальных требований

к поведению. Ведущая роль в педагогике отводится учителю, кото- рый несет знания ученику. Система знаний отработана столетиями, учитель просвещает ученика, а тому остается внимать учителю и по- стараться как можно лучше усвоить преподносимое. Ученик отступа- ет на второй план перед знаниями. Школа становится только перио- дом в жизни школьника, в течение которого он «готовится к жизни». Над образовательным процессом царит система: система зна- ний, система умений и навыков, система методическая, система го-

сударственная! «Учись, потом в жизни пригодится», – вот основной постулат, на котором зиждется обучение, но он не может вдохновить ученика. Образовательный процесс теряет положительную мотива- цию и ее сменяет принуждение. «Делай, что тебе говорят», – второй постулат авторитарной педагогики. Но «делать, что говорят» ученик часто не хочет, да и не может, и тогда снова проявляет себя принуж- дение в различных педагогических формах. В результате происхо- дит отчуждение ученика не только от знаний, но и от школы. И де- ло здесь не в плохом учителе, который не любит ученика и не желает ему добра. Суть в системе, которая формировалась на протяжении длительного периода. Благими намерениями, как известно, дорога в ад вымощена. Так и у нас, желая обучить ученика основам совре- менного научного знания, мы забыли о самом ученике.

Несомненно, что возвращение к ребенку – трудный путь. Не- льзя представлять себе дело так, что ученик только и стремится

к своему развитию, к совершенству. Человек – суть, часть приро- ды и одновременно социальное существо, он живет под влиянием двух начал – самосознания и разума, с одной стороны, и естествен- ных инстинктов – с другой. При этом следует отметить, что и раз- ум не всегда направляет человека по пути нравственного прогресса. Самосознание помогает индивиду выйти за рамки видовых требо- ваний и ведет к формированию эгоистических начал в его поведе- нии. Разум – и благословение человека, и его проклятие.

Как показывают психологические исследования, человек не спо- собен выбирать между тем, чтобы иметь или не иметь идеалов, он свободен только выбирать между различными идеалами. Именно здесь в полной мере проявляется ведущая и направляющая роль ро- дителя и педагога.

Заметим также, что именно первый опыт удовлетворения по- требностей, разрешения жизненных противоречий, служения иде- алам оказывается часто определяющим, ведущим для всего даль- нейшего жизненного пути человека.

Если ученик не добивается успеха, направляя свои усилия на до- стижение идеала, то он направляет их на более низкие цели, ино- гда деструктивные, антисоциальные. Если человек не имеет четкого представления о социальной картине мира, то он создает иллюзор- ную картину, которая часто ориентирует его поведение неправиль- но. У человека всегда есть выбор: быть лучше или хуже, стремить- ся к развитию или деградировать. Задача педагогики заключается в том, чтобы дать правильную ориентацию, способствующую раз- витию, раскрытию сущностных человеческих сил.

Истинная педагогика начинается с анализа жизни ученика, с по- мощи ученику в разрешении его трудностей. При этом важно подчерк- нуть, что педагог должен помочь ученику не приспособиться к об- стоятельствам, в которых он находится, а разрешить противоречия, лежащие в основе его жизненного конфликта. «В приспособленном человеке, – отмечает Э. Фромм, – нет ничего устойчивого, определен- ного, кроме готовности менять социальные роли. Но измена своему Я ведет к внутренней пустоте, нравственной ненадежности. За «при- способленное благополучие» человек расплачивается язвой желуд- ка, болезнями сердца или любыми другими болезнями, вызванны- ми психическими причинами. Человек, который достиг внутренней силы и цельности, часто не столь удачлив, как его неразборчивый сосед, но у него есть уверенность в себе, способность к суждению

и объективной оценке, поэтому он гораздо менее уязвим для меняю- щихся времен и чужих мнений, что во многом способствует его кон- структивной работе» (Фромм, 1989, с. 192).

Ребенок не стремится изначально к самостоятельности, он более склонен искать защиту и безопасность в родителях, а затем в учителе, он не стремится к ответственности за свои действия, к тому, чтобы брать свою жизнь в свои собственные руки. Используя это инстинк- тивное влечение, учитель ведет за собой ученика, но так, чтобы по- степенно формировать у него стремление к собственным суждени- ям, к независимости, к ответственности за свои действия, в конечном счете стремление к самореализации и саморазвитию.

Усвоение знания, освоение определенной совокупности навы- ков, а в последующем и профессии, социальных норм является толь- ко шагом на пути к подлинной независимости человека.

В борьбе за свободу растущего человека мы должны по-иному смотреть на акты неповиновения, которые проявляются в поведе- нии ребенка. Их целесообразно рассматривать не только как про- явление недисциплинированности, неподчиненности, но и как пер- вый шаг к свободе. Великое мастерство требуется от педагога, чтобы сам акт неповиновения превратить в положительный момент воспи- тания свободы.

Инициативные поступки, связанные с проявлением свободы, утверждением своих собственных мотивов, ставят ученика в совер- шенно новую ситуацию, когда он сам вынужден руководить своим поведением, учитывая множество факторов. Эта ситуация являет- ся чрезвычайно плодотворной с точки зрения развития разума чело- века. С подобной ситуацией мы сталкиваемся и во взрослой жизни, в частности в ходе реализации академических свобод и автономии общеобразовательной школы. Стоит только выйти за рамки устояв- шихся инструкций – и ты встаешь в проблемную ситуацию, требу- ющую самостоятельных решений, смелости, воли. Таким образом, мы видим, что складывается новое начало развития – неповинове- ние, свобода, разум.

Существование норм, определяющих, как вести себя ученику, уже предполагает возможность их нарушения. Но главное в педаго- гике заключается в том, как реагировать на эти нарушения. Можно с нетерпимостью, иногда переходящей в злобу, ненависть и презре- ние, а можно с пониманием и любовью. В первом случае ученик на- чинает осознавать свою порочность, морально слабеет, он перестает

уважать самого себя, и на этой почве развиваются склонности к даль- нейшим нарушениям установленных норм. Ученик озлобляется про- тив себя и против окружающих. Во втором случае он действительно стремится к соблюдению установленных норм для того, чтобы за- служить любовь и уважение. Такой подход способствует утвержде- нию веры человека в себя.

В педагогике проблема нарушения норм должна быть противо- поставлена проблеме добра, проблеме добродетели и добродеяте- лей. Педагогика должна формировать у человека способность видеть истину, быть свободным и ответственным, чувствительным к голосу совести, должна проявляться крайняя озабоченность смыслом жиз- ни, самоосуществлением человека. На этих основаниях формиру- ется гуманистическая педагогика, которая ставит в центр человека его творческие силы. Ориентация на лучшие качества ребенка – вот главный отличительный признак гуманистической педагогики. Она утверждает, что растущий человек должен сам создать себя и про- жить свою жизнь. Ребенок сам является творцом самого себя и сво- ей собственной судьбы. Учитель должен ему в этом помочь, прежде всего, как мы уже говорили, путем формирования идеала, выбора основных жизненных ориентаций и поддержки в разрешении жиз- ненных конфликтов (сказанное в полной мере относится и к учеб- ному процессу).

Гуманистическая педагогика способствует раскрытию сущност- ных сил ученика. Высоко ценятся знания как условие возвышения человека, его свободы и независимости, как условие осознания мес- та человека в общей картине мира, как составная часть добродетелей человека. Но согласно гуманистической педагогике, никакое знание не имеет ценности, если оно не вырастает из нас самих.

Учитель не может причинить вреда ученику или своим бездейст- вием допустить, чтобы ученику был причинен вред. Учитель должен заботиться о благе ученика. Таков нравственный кодекс гуманисти- ческой педагогики.

Не страх и повиновение, а любовь и утверждение собственных сил должны лежать в основе педагогического процесса.

Раскрытие мира, познание окружающей среды и себя осуществ- ляются совместными усилиями и ученика, и учителя. Ученик так- же обогащает учителя, как и учитель помогает освоить мир ученику. Для вдумчивого учителя ученик является микрокосмом. Познавая ученика, учитель познает сам себя, раскрывает сущность челове-

ка как такового и тем самым поднимается к вершинам профессио- нализма.

Вместе с тем следует отметить, что гуманистическая педагогика не идеализирует человека, но идет к своей цели, опираясь на возмож- ности человека, раскрытие присущих ему потенций, а не на автори- тет власти, не на принуждение. Она видит главную задачу в саморе- ализации ученика, а не в послушании.

 

Педагогика личности

Сегодня необходимо обратиться к новой педагогике – педагоги- ке личности. Для этого следует четко сформулировать проблему: в чем заключается тайна бытия для ребенка на каждом этапе жиз- ненного пути?

Это главнейшая проблема, в ответе на нее заключается и реше- ние проблемы мотивации учения, ибо оно становится в этих услови- ях личностно значимым, и решение проблемы содержания образо- вания, и, наконец, метода обучения. В этих условиях действительно можно будет реализовать идею «ученик – субъект деятельности», так как при личностно значимом учении, наполненном личностно зна- чимым содержанием, объясняющим бытие самого ученика, послед- ний не может не быть активным. Потеряв связь с интересами учени- ка, поставив задачу ввести его в мир абстрактного научного знания, педагогика стала худосочной и бессильной. Вернуться к интересам ребенка – значит дать жизнь его ненасытному аппетиту познания, разбудив его способности, открыть путь к проявлению таланта и ге- ниальности в каждом.

Раскрыть перед ребенком тайны бытия – значит, прежде все- го, раскрыть перед ним дорогу познания добра и зла, ибо это зна- ние наиболее вожделенно, за него человек расплатился изгнанием из Эдема. Через познание добра и зла человек становится богопо- добным и через них лежит путь к вечности. «И сказал Господь Бог, – сказано в Библии, – и вот, Адам стал как один из Нас, зная добро и зло» (Бытие 3: 22).

Глубочайшая ошибка педагогики заключается в стремлении ра- ционализировать объект и процесс познания. Мы постоянно стре- мимся математизировать знание, рационализировать бытие. Да- же придумали тезис о том, что только там, где есть математизация, можно говорить о науке. Рационализация обучения – одна из при-

чин формирования идеологизированного мышления, догматической личности. За эту ошибку уже заплатили тяжелую дань целые поко- ления, но мы продолжаем ее повторять. Вместо истинного познания мира мы стараемся овладеть его тенью, основами наук. Восстанов- ление целостности познания мира требует отказа от безмерной ра- ционализации обучения. Это освободит разум, раскроет обучающе- муся естественный путь к истине, к познанию бытия.

Учебный предмет не требует рационалистического, математизи- рованного изложения. В такой форме истина не постигается. Учеб- ный предмет должен допускать свободу изложения вплоть до фанта- зии. Он должен всегда раскрывать ребенку мир в доступной для него форме, всегда объяснять этот мир, может быть, даже и ценой отказа от рационального объяснения, но всегда добиваясь внутренней гар- монии в духовной жизни ученика, законченности его картины мира.

В педагогике мы должны уйти от педагогического рационализма и войти в царство педагогического реализма. В реалистической педа- гогике личность должна постоянно иметь возможность почувство- вать себя в реальной жизни. Реалистическая педагогика должна быть вся обращена к тайнам жизни ребенка, беречь эти тайны и опирать- ся на них в формировании личности и целостного мироощущения. Реалистическая педагогика, по крайней мере, на ранних воз- растных этапах может быть вместе с тем педагогикой мифологичес- кой. Для такой педагогики гораздо меньше затруднений в объясне-

нии мира ребенку. И это крайне важно. Мы очень часто стоим перед задачей, как объяснить то или иное явление бытия с рационалис- тических позиций, и не можем этого сделать. А между тем проблема эта порождена нами же самими, требованием именно рационалис- тического объяснения, которое недоступно ребенку (а часто и взрос- лому). Для решения проблемы следует просто отказаться от рацио- налистического объяснения и дать мифологическое объяснение, но сохранить уверенность в познании мира и уверенность в позна- вательных способностях.

Для ребенка все в мире естественно и все вызывает изумление. Он всему хочет дать объяснение и требует его от взрослых. Не имея возможности объяснить ребенку жизнь на строго научных основа- ниях и не умея дать этому мифологического объяснения, взрослые подавляют естественное любопытство ребенка или дают непонятное объяснение. Современный ребенок в этом плане оказывается в бо- лее сложной ситуации, чем его сверстник тысячу лет назад. Он те-

ряет целостное мироощущение, которое давало религиозное объяс- нение мира. Правда жизни, еще не родившись, уже умирает в тисках рационалистического объяснения, мышление ребенка не раскрыва- ется для целостного восприятия мира.

Высказанное выше – не призыв к антинаучности, отказу от до- казательности, это лишь показ ограниченных возможностей ра- ционалистической педагогики и показ возможности реалистичес- кой педагогики.

Для рационалистической педагогики свобода ученика всегда ограничена, она всегда сводится к необходимости, для реалисти- ческой педагогики свобода не ограничена необходимостью рацио- налистического объяснения, здесь создаются условия для проявле- ния свободы духа личности.

Наблюдаемый сейчас кризис педагогики – это кризис отвлеченной педагогики, расставшейся с ребенком, потерявшей интерес к его судь- бе, выполняющей социальный заказ на работника. Доверие к педа- гогике, потерявшей человека, подорвано. Кризис отвлеченной пе- дагогики – это кризис рационалистической педагогики, ушедшей от веры в ученика.

Вера во всесильное знание, которая охватила общество в XIX в., не смогла не сказаться на педагогике. Она провела своеобразное удвое- ние этой веры: поверила в знание как главный предмет образования и в педагогическое знание как научную основу организации образо- вательного процесса. В результате произошла деформация предмета образования, который в целом был сведен к основам наук, и востор- жествовала рационалистическая педагогика, самодержавная, подав- ляющая личность ученика, лишающая учителя свободы творчества. На любую попытку учителя уйти от трафарета следовал вопрос: а где гарантия успеха, где святое слово педагогической науки?

Вера в знание привела к утрате веры в ученика и в свободу твор- чества. Педагогика вступила в мир теней. Педагогическое прави- ло подавило волю учителя. Педагогика овладела учеником, взяла его в свои объятия, равносильные плену, лишила ученика и учите- ля свободы.

Обыденная педагогическая практика встречается чаще не с иде- альными учениками: они могут и сказать неправду, и не выучить уро- ки, и нагрубить. И вот учитель формулирует мысль о том, что уче- ник плох, его надо принуждать к учению. Даже в том случае, когда виноват учитель, мы все равно утверждаем: «Ученик плох».

Логика педагогики веры в ученика иная: да, ученик доставля- ет огорчения, но он хорош, в нем есть интересные задатки, его душа открыта для добра. Педагогика веры в ученика устремлена к исто- ку нравственных начал в каждом, она, как опытный селекционер, выращивает семена добра в каждом ученике. Потеряв веру в учени- ка, учитель лишается глубинных истоков творчества в своей дея- тельности. Он сам подрезает себе крылья. (Вера в ученика в обыч- ной жизни выливается в веру в человека, которой мы лишили себя так же, как и веры в ученика.)

Многие учителя осознают ограниченность педагогики, огра- ниченность своих возможностей, свою вину перед учеником. И это чувство вины рождает раздор и вражду между воспитателем и вос- питанником. Чувство вины, проявляясь подсознательно, выступа- ет цензором на пути веры в ученика, ибо, открыв шлюзы этой веры, воспитатель углубляет чувство своей вины, не добившись успеха. Но, встав на путь безверия в ученика, учитель лишает себя свободы творчества и идет добровольно в тиски рационалистической педа- гогики, перекладывая вину на ученика.

В реалистической педагогике знание и вера в ученика сливают- ся в позиции воспитателя, в методах воспитания, в содержании об- разования. Педагогическое знание должно стать знанием гуманис- тическим, отражающим бытие ребенка, соединенное с верой в то, что в каждом человеке заложено начало гениальности и что необхо- димо создать условия для проявления этой гениальности.

Вера в науку пошатнулась уже в начале XX в., и сегодня мы ви- дим, что многие незыблемые постулаты науки переосмысливают- ся. Идея науки, единой и всеразрешающей, переживает серьезный кризис. Это не значит, что роль науки уменьшается. Она позволяет человеку овладеть природой и разрешить многие проблемы бытия. Нельзя отрицать науку, но нельзя забывать и о неполноте нашего знания, выдавать полузнание за всеобъемлющие знания. Обращен- ность к человеку, вера в человека придают педагогическому знанию одухотворенность, активное начало. Без веры в человека это знание превращается в прокрустово ложе, а учитель лишается возможнос- ти совершить подвиг возрождения личности, его дело превращает- ся в тяжелый долг воспитания.

Не менее важно укрепить веру в себя у каждого ученика. Ве- ра порождает волю к борьбе за себя. Знание без веры в ученика по- рождает педагогический догматизм и скептицизм, знание, соеди-

ненное с верой в ученика, рождает свободу педагогического поиска. Педагогическое знание без веры превращается в инструмент наси- лия и преступления, с верой в ученика оно становится опорой уче- ника и учителя.

Педагогическая теория строится на основе живого опыта, экс- перимента. Но, как правило, ни одна теория не может быть прове- рена во всем многообразии жизненных ситуаций. Любая педагоги- ческая теория выводится на основе ограниченного числа фактов, и, как правило, факты эти подлежат множественной интерпретации, так что не стоит обожествлять теорию, хотя нельзя ею и пренебрегать. Но все же следует помнить, что теория всегда ограничена и не охва- тывает живого многообразия жизни. В теории на живой опыт на- дет намордник. Поэтому-то для учителя важна не только теория, но и сила живого примера, реального опыта, данного во всем много- образии и противоречии различных его граней. Опыт, стилизован- ный и обращенный в теорию, уже не может достучаться до творчес- ких источников личности. Для этого нужен опыт непричесанный, безграничный и безмерный. И в этом отношении художественная литература часто оказывает более сильное влияние на учителя, не- жели педагогическая теория. И недаром многие представители пе- дагогики для отражения своего опыта обращались к художествен- ным произведениям.

Педагогика расчленила реальный мир на познающего субъек- та и объект познания. Это необходимый шаг. Но, к сожалению, ис- чез обратный процесс – соединения субъекта и объекта, восста- новления единства человека и мира. Педагогика, реализующая лишь первую часть, отделяющая человека от природы, человека и его бытие, лишается личностного начала, омертвляется и засы- хает.

Драматическое разделение реального образовательного процесса, живого опыта на субъект и объект привело к распределению функ- ций между учителем и учеником: одному была отведена активная роль, другому – пассивная. Главное внимание было сосредоточено на проблеме, как надо учить, а не на проблеме, как надо учиться. Ро- дилась не только рационализированная, но и авторитарная педаго- гика. Но, даже поставив на первый план проблему, как надо учиться, как ученик учится учиться, мы сделаем только половину шага в пра- вильном направлении. В живом опыте учатся и учитель, и ученик, и оба они учатся одновременно. Это акт сотворчества, развития друг

друга, совместное восхождение к раскрытию способностей каждо- го (и ученика, и учителя). Педагогическая теория должна вернуть- ся к своему предмету – совместной образовательной деятельности ученика и учителя, реальному образовательному процессу, реальной жизни. Можно утверждать, что реальная педагогика есть часть жиз- ни ученика и учителя, существующая независимо от нашего знания о ней. В науке мы только частично раскрываем эту реальную педа- гогику, обедняя и огрубляя ее.

В настоящее время в философии и педагогике настойчиво про- бивается подход к обучению с позиции «субъект-субъектных от- ношений», который утверждает, что учителя и ученики должны совместно идти к усвоению знаний. Наиболее эффективно этому способствует диалог как основной метод обучения; диалог, рассмат- риваемый в качестве совместного процесса исследования. Можно сказать, что в педагогику стучится метод диалога в различных фор- мах и модификациях. Он уже находит воплощение в ряде исследо- ваний, но это только первые шаги.

Вторым принципиальным шагом педагогика «субъект-субъ- ектных отношений» предполагает изменение построения урока. Он должен начинаться с постановки цели учебной деятельности для ученика. Учитель и сейчас, подготавливая конспект урока, на- чинает его с постановки цели. Но эта цель для учителя, ученику она, как правило, ничего не говорит, никуда не ведет и ни к чему не по- буждает. Hoвый урок должен начинаться с формулирования цели, которая принимается учеником, выступает для него как проблема, которая сформулирована в системе его знаний, которая, будучи ре- ально субъектной, выступает для ученика в качестве объективной. Eсли мы вспомним бум проблемного обучения, если проанализиру- ем причины его спада, то увидим, что цель-задача там рассматрива- лась как частный методический прием, в то время как речь должна была идти о коренной, революционной ломке взглядов на постро- ение урока. Но этого нельзя было сделать с позиций дисциплинар- ного знания. В ближайшие годы предстоит разработать не только теоретические моменты педагогики сотворчества, но и накопить большой практический опыт, чтобы на его основе организовать подготовку и переподготовку учителей, Сделать это можно только тогда, когда изменится отношение к ученику, когда учитель станет к нему относиться как к равному, но живущему по своим законам, в своем мире. Внутренний мир ребенка отличается от мира взрос-

лых, это другой, по-своему не менее сложный мир, который все мы забыли и к которому не хотим возвращаться. Новая педагоги- ка требует принятия ребенка как уникального явления, раскрытия его сущности не для понимания, а для признания равным в своей уникальности.

Заключение

В

настоящей работе автор поставил задачу ответить на следу- ющие теоретические вопросы: что включает в себя понятие

«духовные способности»? какое место духовные способности занимают в структуре познавательных способностей? как духовные способности соотносятся с нравственными качествами личности? что такое «духовные состояния»? каковы функциональные прояв- ления духовности?

На основе анализа литературных источников показано, что ду- ховные способности можно понимать как способности познания и делания добра и зла, выраженные в определенных формах пове- дения. Если категория способностей обычно связывается с успеш- ностью деятельности, то духовные способности определяют харак- теристики поведения. Духовные способности включают познание отношений и нравственных качеств других людей. В широком смысле духовные способности есть способности познания и развития куль- туры. По ветхозаветному мировоззрению, все познание носило мо- ральный характер, и духовные способности выступали для разви- тия высших способностей человека.

В свете сказанного отдельной проблемой выступает отноше- ние общих познавательных способностей и духовных способнос- тей, связь общих и духовных способностей – являются ли духовные способности отдельной категорией или они входят в структуру об- щих способностей?

Мы исходим из того, что способности можно рассматривать как свойства функциональных систем, реализующих отдельные пси- хические функции, надстроенные в онтогенезе операционными ме-

ханизмами и направляемые мотивацией, личностными смыслами и нравственными качествами субъекта деятельности. В нашем по- нимании способность не монометрична. Она имеет, по крайней ме- ре, три измерения: природное (биологическое), субъектно-деятель- ностное и личностное (Шадриков, 2007, 2019). При таком подходе духовные способности включаются в третье измерение общих спо- собностей. В представленной структуре общих способностей лю- бое измерение в определенных условиях может стать ведущим. Ко- гда третье измерение выходит на первый план и становится условно самостоятельным, можно говорить о духовных способностях как от- дельной категории. Но мы подчеркиваем, что это условная самостоя- тельность. Независимо от нашей точки зрения духовные способности объективно всегда будут включены в структуру общих способнос- тей, что не препятствует углубленному изучению их как отдельной категории способностей.

Отдельной проблемой выступает вопрос о месте нравственных качеств в духовных способностях, об отношении морали и личност- ных качеств.

Духовные способности, направленные на познание добра и зла, всегда будут связаны с моралью. Поступки человека оценивают- ся другими людьми с позиций морали. Но внутренним побудите- лем и цензором выступают личностные качества и совесть человека. И здесь важно определить, что мы будем понимать под личностны- ми качествами.

В работе показано, что качества субъекта, сформировавшиеся в деятельности, оцениваемые с точки зрения морали, характеризу- ющиеся устойчивостью по отношению к конкретному человеку, мы можем называть личностными качествами. Данные качества, пре- жде всего, проявляются в поведении по отношению к другим людям.

При таком понимании нравственных качеств личности стано- вится понятным, что именно через нравственные качества мораль определяет поведение и что нравственные качества входят в струк- туру духовных способностей.

Через нравственные качества мораль определяет поступки. Не- соблюдение норм морали глубоко переживается человеком, опреде- ляет его духовное состояние. Следовательно, духовные способнос- ти будут тесно связаны с духовными состояниями. Можно сказать, что духовные способности – это способности духовных состояний. Осознание данного факта ставит вопросы: а как духовные состоя-

ния могут повлиять на процесс духовного познания? Чем характери- зуется духовное состояние? В работе достаточно подробно это рас- сматривается. Показано, что духовное состояние характеризуется расширением сознания, активным включением в процесс пости- жения истины подсознания, расширением информационной базы понимания проблемы, энергетической активацией, гармонизацией личности, позитивным взглядом на жизнь, высокой концентраци- ей устремлений, усилением контроля со стороны личностного «я».

Духовные состояния характеризуются переходом к образному мышлению, высокой продуктивностью воображения, избиратель- ностью мышления, проницательностью, единением общественных и духовных качеств. Показано, что идея духовных состояний под- тверждается клиническими данными.

Подробно рассматриваются функциональные проявления ду- ховности и духовных качеств: они определяют цели и результат дея- тельности, влияют на эмоциональное отношение к деятельности, способствуют пониманию проблемы, лежат в основе личностного смысла, в отдельных случаях выступают как суперинтеллектуаль- ные качества.

С учетом места духовных способностей в структуре общих спо- собностей, отношений морали и нравственных качеств, духовных состояний и их функциональных проявлений мы получаем общее представление об общих механизмах духовных способностей.

Опираясь на теоретические подходы к пониманию духовных способностей, рассмотрены конкретные проявления этих способнос- тей на примере веры, любви и совести. Показана обоснованность от- несения этих качеств к способностям, рассмотрена сущность этих качеств, приведен анализ представленности данных качеств как ба- зисных в системе профессионально важных качеств педагога.

Вера в ученика должна стать отправной точкой педагогики. Без ве- ры в ученика нет педагогического творчества, а мастерство учите- ля сводится к знанию содержания образования и методу обучения.

Другим важнейшим качеством, возвышающим педагогические способности до духовных, является любовь к ученику. Там, где про- является любовь к ученику, кончается безразличие и проявляется вера в ученика. Вера в ученика и любовь к ученику наделяют учи- теля важнейшим знанием. Педагогу открываются такие уголки ду- ши ребенка, которые в обычном общении остаются для него недо- сягаемыми. Он ясно понимает мотивацию поступков ученика, его

трудности в учении, сложности отношений с окружающими, для не- го становится доступным внутренний мир ребенка.

Вера и любовь к ученику – это всегда подвижничество, в опреде- ленной мере это боль и страдание во имя того, во что веришь. Но это и великая радость служения. Не будем идеализировать ситуацию – лишь немногие учителя поднимаются до истинной веры в ученика и любви к нему. Но именно эти подвижники творят чудеса в реаль- ной практике воспитания ребенка.

Одной из важнейших духовных способностей является совесть. Воспитание совести – входит в число главных задач образования.

В работе рассматривается понимание совести в разных культу- рах, делается попытка описания совестного акта, предлагается фор- мальная модель совести, раскрываются функциональные проявле- ния совести, показывается роль рефлексии в формировании совести. Специфической формой такой рефлексии является покаяние.

С учетом того, что воспитание подрастающего поколения тес- но связано с национальной культурой, в монографии рассмотрены духовно-нравственные качества этноса на примере русского наро- да. Аналогично подобный анализ может быть проведен и в отноше- нии любого другого этноса.

В заключительной главе представлены взгляды на воспитание ду- ховности. Здесь, прежде всего, необходимо подчеркнуть, что успеш- ность нравственного воспитания во многом определяется совпаде- нием целей, стоящих перед образованием и направлением движения общества. Это особенно актуально для российской системы обра- зования.

Рассматриваются основные периоды и факторы развития ду- ховности. Анализируются этнокультурные и универсальные функ- ции образования.

Показано, что школа переживает трагедию потери духовного со- держания образования и что основной задачей современной педаго- гики является возвращение к ребенку, к тайнам его бытия на каж- дом этапе жизненного пути. Отмечается, что наблюдаемый сейчас кризис образования – это кризис отвлеченной педагогики, расстав- шейся с ребенком.

Приложение 1

В

качестве приложения для практических занятий по духовнос- ти мы приводим материал из книги И. Л. Зеленковой и Е. В. Бе- ляевой (1998). Авторы проделали огромную работу, которая

не потеряла своей ценности и в настоящее время (работа издана в 1998 г.). В авторском практикуме содержится гораздо больше прак- тических примеров, и заинтересованный читатель может обратить- ся к первоисточнику.

Проблема для размышления

– Как вы думаете, почему своеобразным девизом Сократа был древ- ний призыв: «Познай самого себя»?

– Как вы понимаете высказывание Сократа: «Я знаю, что я ниче- го не знаю»?

– Проинтерпретируйте высказывание: «Философы говорят не о том, как они сами живут, но как жить должно» (Сенека).

– Можно ли утверждать, что ценность веры большая, нежели цен- ность истины?

– Современные биологические исследования идут все глубже в по- знании механизма наследственности. Не будет ли вскоре открыт

«ген морали»?

– Старая античная мудрость гласит: «Живи сообразно с приро- дой». Достаточно ли этого правила для нравственности?

– Почему жизнь первобытных людей иногда представляется «зо- лотым веком» морали?

– Согласно библейскому преданию, Змий соблазнял Еву запретным плодом, говоря: отведав плод, вы познаете добро и зло и стане-

те как боги. Как можно понимать возникновение морали с точ- ки зрения этого сюжета?

– Достаточно ли для жизни соблюдения людьми десяти библей- ских заповедей?

– Каково ваше отношение к существованию смертной казни?

– Как сочетать плюрализм мнений и общечеловечность ценнос- тей в морали?

– Давно известно, что «добрыми намерениями вымощена дорога в ад». Отчего так случается?

– Добродетельный человек часто терпит поражение в своих уси- лиях. О чем это свидетельствует?

– Как можно воспитать общественно полезного, но духовно неза- висимого человека?

– «Когда нам платят за благородный поступок, его у нас отнима- ют» (Л. Вовенарг). Как вы это понимаете?

– «В раю больше запретов, чем в аду», – гласит еврейская посло- вица. Каков ее смысл?

– «Только то наслаждение естественно, которое не знает насыще- ния» (Ф. Бэкон). Какое, например?

– «Достоинство человека определяется тем, каким путем он идет к цели, а не тем, достигнет ли он ее» (Абай). Согласны ли вы с этим утверждением?

– Сопоставьте два высказывания: «Тот, кто знает, не говорит. Тот, кто говорит, не знает» (Дао дэ цзин); «Тот, кто обладает мо- ралью, непременно умеет хорошо говорить; но тот, кто уме- ет хорошо говорить, не обязательно обладает моралью» («Лунь юй»).

– Проинтерпретируйте фрагменты текстов. Легко ли вы улови- ли авторскую мысль и согласны ли с ней? «Как кто действует, как кто ведет себя, таким он и бывает. Делающий доброе, быва- ет добрым, делающий дурное, бывает дурным. Благодаря чис- тому деянию он бывает чистым, благодаря дурному – дурным… Каково бывает его желание, такова бывает воля; какова бывает воля, такое деяние он и делает; какое деяние он делает, такого удела он и достигает» (Упанишады).

Практический блок

1) Проинтерпретируйте данные фрагменты текстов. Согласны ли вы с позицией их авторов?

• «Идеал служит первообразом для всестороннего определения подражаний ему; у нас нет иного руководства для наших по- ступков, кроме поведения этого божественного в нас, с ко- торым мы сравниваем себя, оцениваем таким образом себя и улучшаемся, никогда, однако, не будучи в состоянии стать на один уровень с ним. Хотя нельзя допустить объективной реальности (существования) этих идеалов, тем не менее не- льзя вследствие этого считать их химерическими: они дают необходимое руководство разуму, который нуждается в по- нятии совершенного представителя своего рода, чтобы оце- нивать и измерять соответственно этому понятию степень и недостатки несовершенного» (И. Кант).

• «Внутреннее основание и безусловное начало нравствен- ной деятельности, т. е. начало и основание, в силу которого должно делать добро другим, есть без сомнения любовь…» (В. С. Соловьев).

• «Этика заключается… в том, что я испытываю побуждение выказывать равное благоговение перед жизнью как по отно- шению к моей воле к жизни, так и по отношению к любой другой. В этом и состоит основной принцип нравственно- го. Добро – то, что служит сохранению и развитию жиз- ни, зло есть то, что уничтожает жизнь или препя