Основные методы и приемы направленные на развитие темпо-ритмической стороны речи на уроках чтения

Для детей, у которых имеются нарушения просодической стороны речи, из всех многообразных требований к гармонизации речи и языковым средствам, особенно важной является работа по развитию темпо-ритмической организации речи. В условиях школы такая работа может быть организована прежде всего на уроках чтения.

Чтение - это сложный психофизиологический процесс, осуществляемый с помощью деятельности различных анализаторов (речедвигательный, зрительный, речеслуховой), различными мозговыми системами. Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, через различение и узнавание букв. На основе зрительного процесса происходит соотношение буквы с соответствующим звуком, осуществляется звуковое воспроизведение зрительных образов слов, их прочтение. На основе соотношения звуковых форм слов с их значениями происходит понимание прочитанного материала.

Поэтому в процессе чтения условно выделяются две стороны: техническая и смысловая.

В техническую сторону процесса чтения входит узнавание букв, соотношение зрительных образов написанных слов с его звуковыми формами и слитное произношение слогов и слов. Основную цель здесь представляет смысловая сторона процесса чтения. Между этими сторонами процесса чтения существует неразрывная, тесная связь. Правильность понимания читаемого определяет точность зрительного восприятия, кинестетического и речеслухового образов слов. Также в процессе зрительного восприятия происходит и смысловое содержание прочитанного.

В момент чтения движение глазами происходит как вперёд, так и назад (влево). Возвращение движение глаз назад, к ранее прочитанному называется регрессией. Восприятие прочитанного происходит в моменты фиксаций, остановок глаз на строках. В процессе непосредственного движения глаз читаемый текст не воспринимается. Это может быть подтверждено длительностью этого процесса. Так, время остановки в 12-15 раз длиннее, чем время движения глаз на строчке. При изменении условий чтения или при усложнениях текста длительность и количество фиксации изменяется, в то время как скорость движения глаз от первой фиксации до второй будет оставаться неизменным. Количество фиксаций на строчках бывают различными. Они не зависят от количества букв или слов в строках, так как фиксация глаз может быть как между некоторыми словами, так и в середине слов. Количество остановок будет меняться в зависимости от определенных условий: от звуко-слоговых структур слов, от того, насколько они знакомы, употреблены в прямых или переносных смыслах.

Прежде чем чтение становится навыком, в процессе своего формирования оно должно пройти ряд этапов и своеобразных ступеней. На каждом предыдущем этапе формируется условие и предпосылка формирования последующих этапов, качественных и более высоких.

Психологическое содержание и структура навыка чтения исследована психологом Егоровым Т.Г. Он рассматривал чтение как деятельность, которая состоит из трёх взаимосвязанных действий: восприятие буквенного знака, произношение того, что им обозначено, и осмысление прочитанного. В период формирования навыка чтения эти процессы будут протекать последовательно. Позже действия начинают синтезироваться. Егоров Т.Г. назвал основные этапы формирования навыка чтения: аналитический этап; синтетический и этап автоматизации. Каждый этап характеризуется своеобразными и качественными особенностями, определенными психологическими структурами, трудностью, задачей и приёмами овладения навыками[20].

Аналитический этап состоит из двух ступеней:

1. Ступень овладения звуко-буквенным обозначениями.

Овладение звуко-буквенным обозначением осуществляется на протяжении всего добукварного и букварного периода обучения грамоте. Но психологическая структура процесса в добукварном периоде и в начале букварного периода будет иной, чем в конце. На ступенях овладения звуко-буквенным обозначением ребенок анализирует речевой поток, предложения, делит слово на слоги и звуки. Выделяя звуки из речи, ребёнок начинает соотносить их с определёнными графическими изображениями, буквами. Далее в процессе чтения будет осуществляться синтез букв в слог и слово, прочитанные слова будут соотноситься со словами в устной речи.

В процессе чтения зрительно прежде всего воспринимается графическое изображение, реализуется и узнается буква, которая соотносится со звуковым значением. По мнению Д.Б. Эльконина, различение и восприятие буквы - это лишь внешняя сторона процесса чтения(28). Но за внешней стороной скрывается наиболее существенное действие, действие со звуком языка. Т.е не звуки являются названиями букв, а наоборот, буквы представляют собой знаки, символы обозначения речевых звуков. Поэтому процесс овладения звуко-буквенным обозначением должен начинаться с различения и выделения звуков речи и с познания звуковой стороны речи. Затем будут предлагаться буквы, соответствующие зрительному изображению звуков. В момент выделения звуков из слов ребёнок должен усвоить основные, постоянные качественные характеристики вариантов звука, несмотря на второстепенные свойства. Ребёнок должен уметь отвлекаться от второстепенного свойства звуков и выделять фонемы. Только при соблюдении таких условий в процессе обучения чтению будет формироваться представление о графемах, о соотношениях букв с фонемами.

Для начинающего читать ребёнка, буквы являются сложными графическими элементами. Каждая буква может состоять из нескольких элементов, по разному располагающихся в пространстве, по отношению друг к другу. В русском алфавите выделяется несколько основных элементов печатного шрифта. Поэтому существует много букв, которые сходны по начертаниям. Для отличия изучаемой буквы от других букв, в том числе и сходных по начертаниям, необходимо осуществлять зрительный анализ всех букв, выделить их составляющие элементы. Отличия многих букв заключаются в различных пространственных расположениях буквенных элементов, и усвоение зрительных образов букв будет возможным только при сформированных пространственных представлениях.

Усвоение оптических образов букв будет осуществляться на основе способностей запоминания и воспроизведения в памяти зрительных образов. Узнавание букв возможно при соотношении непосредственно воспринятых зрительных образов с представлениями о них.

Поэтому успешность и точность усвоения букв возможно при формировании следующих функций:

·   фонематическое восприятие (дифференциации, различения фонем);

·   фонематический анализ (возможность выделения звуков в речи);

·   зрительный анализ и синтез (способность определять сходства и различия букв);

·   пространственные представления;

·   возможность точного запоминания зрительного образа букв.

Усвоив буквы, ребёнок может читать слоги и слова с этими буквами. При этом в процессе чтения слогов единицами зрительного восприятия являются буквы. Ребёнок сначала будет воспринимать первую букву слога и соотносить её со звуком, затем - вторую букву, и после синтезировать их в единый слог.

 

м: [м] + а: [а] = [ма]

 

Основная трудность этой ступени - это трудность слияния звуков в слоги. При слиянии звуков читаемых слогов ребёнок должен перейти от изолированно обобщённых звучаний к тем звучаниям, которые звук приобретет в потоке речи. Возможность преодоления трудности слияний звуки в слоги обходимо корректировать, если сформировать у ребенка не только умение различения и выделения звуков, но и чёткое представление о звуковом составе слогов, слов устной речи, то есть уровень фонематического развития должен находиться на нормальном уровне.

Понимание читаемого на этом этапе может характеризоваться некоторыми особенностями: будет значительно отставать во времени и от зрительного восприятия слов.

Осознание слов может осуществляться лишь тогда, когда читаемое слово произносится вслух. Часто ребёнок может повторить слово, чтобы узнать его и правильно соотнести с его значением. При чтении предложений может наблюдаться недостаточное формирование синтетического процесса. Каждое слово в предложении читается изолированно и понимание предложений, связь отдельных слов в них происходит с затруднениям, поскольку смысловая догадка почти не используется.

. Ступень слогового чтения.

На данной ступени узнавание буквы и слияние звука в слоги осуществляется без затруднения. Слог в процессе чтения довольно быстро соотносится с соответствующим звуковым комплексом. Единицей чтения является слог. Способ чтения ещё аналитический, но еще будет отсутствовать синтетическое чтение и целостность восприятия.

Ребёнок может читать слова по составляющим частям, то есть по слогам, затем объединять слог в слово, а затем осмысливать прочитанный текст. Определённая роль отводится смысловой догадке, особенно при чтении конца слов. В процессе чтения часто наблюдаются и повторения прочитанных слов. Особенно часто могут повторяться трудные и длинные слова. С помощью повторения ребёнок пытается объединить слоги в единые слова, узнать слова, соотносить их с определёнными известными ему словами устной речи. На данной ступени присутствует трудность к синтезу, объединению длинных и трудных по структуре слов, трудности в установлении грамматической связи между словом в составе предложения.

Синтетический этап формирования навыка чтения.

Этот этап является считается переходным от аналитического к синтетическому приему чтения. На данном этапе простое и знакомое слово уже читается целостно, а малознакомое и трудное по звуко-слоговой структуре слово читается ещё по слогам. На этой ступени важная роль отводится смысловой догадке. У детей начинает наблюдаться угадывающий способ чтения. Основываясь на смысловых догадках и находясь не в состоянии точно и быстро контролировать чтение с помощью зрительного восприятия, ребёнок начинает заменять слова, окончание слова, то есть появляется вербальная парафразия и аграмматизм. Ошибки чтения могут вызывать частые регрессии, возвращение к ранее прочитанному для исправлений и уточнений. Догадка может иметь место только на уровне предложений, но не в тексте. Относительно сформированными на этом этапе будут анализ и синтез слов в предложениях.

Этап автоматизации.

Этот этап охарактеризован целостным приемом чтения: ребёнок может читать целыми словами и группой слов. Техническая сторона процесса чтения уже не затрудняет чтеца.

Главной задачей является осмысление читаемого. Процессы осмысливания содержания превалирует над процессом восприятия. На этом этапе будет осуществляться не только синтез слов в предложениях, но и синтез фразы в едином контексте. Смысловая догадка будет определяться не столько содержанием прочитанных предложений, сколько логикой и смыслом всего рассказа. Ошибки при чтении возникают редко, так как догадка формируется при достаточно развитом целостном восприятии. Особенность понимания прочитанного определяется уровнем сформированности познавательной деятельности, степенью сформированности грамматического строя речи и объёмом словаря.

Основными условиями для успешного овладения навыками чтения являются:

сформированная устная речь; фонетико-фонематическая (фонематический анализ и синтез, произношение, дифференциации фонем) сторона речи; лексико-грамматическая сторона речи;

достаточное развитые пространственные представления; зрительный анализ и синтез.

Главная цель обучения детей темпо-ритмической организации речи при чтении - это формирование умений определять задачи чтения вслух: передача слушателям своего понимания произведений с помощью правильно выбранных средств устной речи. Однако такие сложные умения возникают как результаты кропотливой работы учителя над выработками, во-первых, умения, помогающего проникать в смысл произведений, а во-вторых, умения целесообразно использовать свой голос. В учебниках можно выделить несколько таких упражнений, которые помогут ребенку ориентироваться в текстах и осознавать замысел автора, а с другой, - создавать условие для эмоционального интонирования, на основе которых выстраивается работа над отдельными компонентами интонации:

) помечать на полях, что выражает фраза героев, подумать, как надо прочитать;

)   нахождение в тексте слов, указывающих на то, как нужно прочитать, подчеркнуть и прочитать фразы правильно;

) определение своего отношения к героям.

) определение отношения автора к героям по тому, какие слова использовались в произведении;

Работа над развитием темпо-ритмической организацией речи при чтении состоит из соединения нескольких направлений:

интонационное - предполагающее специальную работу над компонентами интонации;

техническое - включающее тренировку дыхания и совершенствование артикуляционного аппарата;

смысловое - реализующее всю систему работы по осмыслению идей произведений;

тренировочное - имеющее целью учить детей выразительно читать произведение после анализа.

Полноценные навыки чтения характеризуются следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью, сознательностью. Все качества должны формироваться взаимосвязано и параллельно. Часто уровень сформированности одних качеств указывает на уровень развития других.

Педагог должен знать условия работы над выразительностью чтения. Обязательно необходимо демонстрировать образцы правильного чтения произведений. Если образец демонстрируется при первичном знакомстве с произведением, лучше чтобы читал учитель. Демонстрация образцов выразительного чтения имеет определенные цели: такое чтение должно стать своеобразным эталоном, к которому будет стремиться ребенок; образцовое чтение поможет раскрыть перед слушателем понимание смысла произведения и, таким образом, поможет его сознательному прочтению; оно будет служить основой для подражательной выразительности и поможет сыграть положительную роль даже если глубина произведений оказалась не понятна читателям: при подражании интонации, выражающей определенное чувство, ребенок начнет испытывать такое же чувство и через эмоциональное переживание придет к осмыслению произведения.

При работе над правильным чтением необходим тщательный анализ художественных произведений. Следовательно, упражнение в выразительном чтении должно проводиться на заключительном этапе уроков, когда уже завершена работа над формами и содержанием произведений. Обучение выразительному чтению - сложный процесс, который должен пронизывать все этапы урока, и обусловливать подготовку к восприятию произведений, и первичное знакомством с произведениями, и работой над идеями произведений.

Также одно из условий отработки навыка выразительного чтения - это работа над языком произведения. Невозможно добиться от ученика выразительного чтения, если ему не понята форма произведения, поэтому наблюдение над изобразительно-выразительным средством становится главной частью работы по выявлению главной идеи произведений.

При работе над выразительностью чтения происходит опора на воображение учащихся, т.е. на их умение представить картину по словесным описаниям, увидеть внутренне, что хотел передать автор. Так называемое «воссоздающее воображение» необходимо тренировать через создание мысленных взоров, эпизодов, пейзажей, портретов. К приемам, развивающим воссоздающее воображение, относятся графические и словесные иллюстрирования, написание киносценариев, составления диафильмов, чтение по ролям, драматизации.

Выбирая конкретный методический прием для работы над текстами на занятии педагог должен исходить из специфики жанра, рода и вида литературных произведений, учитывать их структуру и принимать во внимание особенность восприятия художественного произведения детьми и уровень сфомированности их читательских умений и навыков.

 

 

Заключение

 

Роль темпо-ритмической организации речи в нашей жизни чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего. Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи: семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим.

Темпо-ритмическое нарушение - это сложное психофизиологическое расстройство, которое связанно с нарушениями в плавности речи. Плавность речи связано в первую очередь с интонационной выразительностью речи, где особое значение имеет её темпо-ритмическая организация. Такие параметры являются так называемыми паралингвистическим средством вербальной коммуникации людей и имеют важное значение в психологии общения.

Общее недоразвитие речи у детей - это специфическое проявление речевой аномалии, при которой часто нарушено или отстаёт от общепринятой нормы формирование главных компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом типичным является отклонение в произносительной и смысловой сторонах речи.

У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р.Е. Левина).

Третий уровень речевого развития детей определяется наличиями наибольшей развёрнутости во фразовой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития. Ребенок может более свободно общаться со своим окружением, но нуждается в помощи своих родителей (педагогов), вносящих в его речь различные пояснения. В самостоятельном общении продолжают оставаться затруднения, и ограниченность в знакомых ситуациях.

Для речи детей с ОНР III уровня с недоразвитием темпо-ритмической стороны речи отмечаются характерные особенности в развитии выразительности речи, что будет выражаться в изменениях всех интонационных характеристик.

В развитии речи можно выделить три направления работы: над словами, работа над словосочетаниями и предложениями и над связной речью. Темпо-ритмическая сторона речи является многообразной. Некоторые ученые выделяют средства художественной выразительности (эпитеты, метафоры, тропы) и средства звуковой выразительности (интонация, голос, темп, пауза, тембр, мелодика, логические ударения), другие рассматривают текстовые и исполнительские выразительности и разделяют выразительность и изобразительность. Выразительность средств языка может проявляться на любом уровне: лексический, фонетический, морфологический, интонационный, синтаксический что помогает улучшать читательские и речевые умения дошкольников.

Для младших школьников, имеющих ОНР III уровня и нарушение в развитии просодической стороны речи, из всего многообразия существующих требований к гармонизации речи и языковым средствам, особенно важна работа по обучению темпо-ритмической организации речи. В условиях школы такая работа будет организована в первую очередь на уроках чтения.

Обучение первоначальному чтению и письму должно осуществляться через современный вариант аналитико-синтетического метода, который позволяет учитывать новейшие данные методической, лингвистической и педагогической науки, и будет носить воспитывающий и развивающий характер, позволяя обеспечивать интенсивное речевое развитие детей и высокий уровень осознанного чтения и собственной речи.

На уроках ребенок учится делить предложение на слова, слово на слоги, слог на звуки, устанавливает порядок следования звуков в словах, связь между звуками. Младшие школьники обозначают звуки буквами, составляют и читают слоги и слова, начинают овладевать процессами правильного, сознательного и плавного слогового чтения, а также чтения целыми словами предложения и связного текста.

Усвоение младшими школьниками с ОНР III уровня любых необходимых ему в жизни умений и навыков протекает значительно легче, если они являются для него привлекательными, представляющими какой-то интерес. Это обстоятельство особенно важно учитывать при формировании у детей сложных и жизненно важных навыков, к числу которых, несомненно, принадлежит чтение. Поэтому обучение чтению должно быть естественным.

Таким образом, можно сделать вывод что преодоление нарушений в развитии темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР III уровня можно достигнуть только путем комплексной логопедической работы на всех этапах формирования речи.

 

 

Список литературы

1.   Абелева И.Ю. Речь о речи: коммуникативная система человека[Текст] / И.Ю. Абелева. - М., 2004.

2. Абелева И.Ю., Синицина И.Ф. Если ребенок зииаикается. [Текст] - С.-Пб., 1993.

3.   Баева, А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с ОНР/ А.И. Баева // Логопед. - 2004. - №2. - С. 43-45.

4. Белобрыкина, О.А. Речь и общение/О.А. Белобыкина. - Ярославль: «Академия развития», «Академия и К», 1998 - 202 с.

.   Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Основные логопедические технологии формирования плавной речи у заикающихся. [Текст] / Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова - М., 2001.

6. Белякова Л.И. Заикание: учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Логопедия» [Текст]/ Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. - М., 2008.

7. Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи[Текст] / Под ред. Л.И. Беляковой. - М., 2004.

.   Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. [Текст] - А.И. Богомолова. - М., 2007.

9. Большакова С.И. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений. [Текст] С.И. Большакова - М.: ТЦ Сфера, 2005.

.   Власова Н.А., Беккер К.П. Заикание у взрослых [Текст] // Заикание / Под ред. Н.А. Власовой, К.П. Беккера. - М., 2003.

.   Волкова Л.Г. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. [Текст] Л.Г - СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2004 - 144 с.

12. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: книга для логопедов[Текст] / Г.А. Волкова. - 2-е изд., доп. и перераб. - СПб., 2003.

13. Гаркуши Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст]/Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М., 2008.

.   Гиляровский В.А. К вопросу о генезе заикания у маленьких детей и роли его для общего развития личности [Текст / В.А. Гиляровский // Современная неврология, психиатрия и психогигиена. - М., 1932.

15. Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников. [Текст] Л.А. Горбушина - М.2001.

16. Горецкий В.Г. Основные методы и приемы объяснительного чтения и принципы их отбора. [Текст] В.Г. Горецкий - М., 2005.

.   Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. [Текст] Авторский коллектив: Венедиктова Л.В., Воробей Т.Т., Лалаева Р.И., Липакова В.И., Логинова Е.А., Лопатина Л. В, Серебрякова н. В., Соломаха Л.С., Титова Т.А., Чуйкова Г.Н., Богданова Л.Г. - Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

18. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ: Сб. методических рекомендаций. [Текст] - С-Пб., 2001.

.   Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. [Текст] Т.Г. Егоров - М., 2003.

20. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. [Текст] Т.Г. Егоров - М., 2003.

.   Жинкин Н.И. Механизмы речи. [Текст] И.Н. Жинкин - М., 2008.

22. Зарубашвили А.Д. Некоторые актуальные вопросы психогенных заболеваний /[Текст] А.Д. Зарубашвили. - Тбилиси., 1940.

23. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда/ О.Б. Иншакова. - М., 2003.

24. Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции произношения. Пособие для логопедов/[Текст] В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко - М., 2001., 78 с.

.   Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств[Текст] // Дефектология. 2000. №1. С. 24-26.

.   Корматова Н.Г. Учимся говорить правильно. Учебно-методическое пособие по развитию речи дошкольников. [Текст] Н.Г. КорматоваМ., 2004.

.   Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи[Текст]/ Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.: ЧП Секачев В.Ю. 1999.

28. Кубасова О.В. Как помочь ребенку стать читателем. [Текст] О.В. КубасоваМ., 2004.

29. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи. - [Текст] Р.И. Лалаева Ростов н/Д «феникс», С.-Пб.2004.

.   Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. [Текст] Р.Е. Левина - М., 1968.

31. Левина Р.Е. К проблеме заикания у детей [Текст]/ Р.Е. Левина // Дефектология. - 2009. - №3. - С. 85 - 91.

32. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. [Текст] А.Н. Леонтьев - М., 1972.

33. Львов М.Р., Горецкий В.Г. и др., Методика преподавания русского языка в начальных классах. [Текст] М.Р. Львов, В.Н. Горецкий - М.: «Академия», 2000.

.   Ляпидевский В.И., Селиверстова Н.А. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. [Текст] В.И. Ляпидевский, Н.А. Селиверстова - М., 1968.

.   Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. [Текст] Е.М. Мастюкова - М., 2007.

36. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. [Текст] С.А. Миронова-М., 1993.

37. Логопедия: Учебное пособие для студентов дефектологов факультета педагогики высших учебных заведений[Текст] /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской, - 3-е издание, переработанное и дополненное. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. - 608 с.

38. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: Ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. [Текст] Е.М. Мастюкова - М.: Владос, 1997.

.   Основы логопедии: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» [Текст]/Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989.

.   Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений[Текст] / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 480 с.

.   Поваляева, М.А. Справочник логопеда[Текст]/ М.А. Поваляева. - Ростов - на - Дону, 2002. -215 с.

42. Пятница Т.В. Справочник дошкольного логопеда /[Текст] Т.В. Пятница, Т.В. Солоухина-Башинская. - СПб., 2011.

.   Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика: Диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием: Методические рекомендации. [Текст] Н.А. Рычкова - М., 1997.

44. Сикорский И.А. О заикании. - [Текст] И.А. СикорскийСПб., 1889.

45. Селиверстов В.И. Заикание у детей: психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. [Текст] В.И. Селиверстов - М., 2000.

46. Селивестров В.И. Игры в логопедической работе[Текст] / В.И. селивестров. - М., 1987.

47. Степанова Г.М. Современные технологии в фоновосстановительной работе с дошкольниками[Текст] // Логопед в детском саду. - 2006. - №4. - С. - 44-48.

48. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет/[Текст] Т.А. Ткаченко. - М.: Издательство «ГНОН и Д», 2002 - 112 с.

.   Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. [Текст] Т.А. Фотекова - М.: АРКТИ, 2000. - 55 с.: илл. (Библиотека практикующего логопеда)

.   Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (старшая группа). [Текст]/ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина - М.: Школьная Пресса, 2002.

51. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. [Текст] Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина - М., 1993.

52. Хватцев М.Е. Недостатки речи у школьников. [Текст] М.Е. Хватцев - М., 1958.

.   Шалаева Г.П. Логопедические игры /[Текст] Г.П. Шалаева. - М., 2009.

.   Шкловский В.М. Заикание. [Текст] В.М. Шкловский - М., 1994.

55. Ястребова А.В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы. [Текст] А.В. Ястребова - М., 1980.