Психологические аспекты обучения детей иллюстрированию

 

Прежде чем раскрывать психологические аспекты обучения иллюстрированию младших школьников, целесообразно привести толкование некоторых терминов, о которых пойдет речь в данном параграфе: (16)

Сюжет – в изобразительном искусстве: определенное, конкретное художественное воплощение явления, события.

Композиция – структура взаимосвязанных важных элементов художественного произведения, от которых зависит весь его смысл и строй.

Линия – одно из важнейших средств художественной выразительности, служащее для изображения формы, размеров, объема, контуров объектов.

Цвет – 1) одно из основных средств изобразительного искусства, отражающее материальные свойства предметного мира; 2) качество отдельного цветового тона в ансамбле художественного произведения или мотива.

Колорит – характер взаимосвязи всех цветовых элементов произведения, его цветовой строй как одно из средств правдивого и выразительного изображения действительности.

Орнамент – узор, построенный на ритмическом чередовании и сочетании геометрических или изобразительных элементов.

Символ – образ, иносказательно выражающий какое-либо широкое понятие или отвлеченную идею.

А теперь рассмотрим особенности восприятия книжных иллюстраций детьми младшего школьного возраста.

Несколько лет назад издательство «Советская Россия» выпустило первый вариант книжки «Русские волшебные сказки», иллюстрации к которой были сделаны четырнадцатью художниками, с просьбой к юным читателям прислать отзывы об иллюстрациях, назвать полюбившихся художников. Также детям Москвы и Хабаровска были розданы анкеты, содержащие два задания: «Пожелание художникам», где необходимо было продолжить высказывание: «Мне кажется, что иллюстрации к детским книжкам должны быть…(напиши какими)», и «Кто рисует лучше всех», где необходимо было оценить рисунки по трехбальной системе: 1 – ничего, так себе рисунки, 2 – хорошие рисунки, 3 – самые лучшие рисунки. Данные были обработаны с помощью математических методов.(12, с.48)

Результаты оказались следующими. Лидером у детей, и это не явилось неожиданностью, оказался старейший художник детской книги Л. Владимирский. Вплотную к нему примыкали иллюстраторы Т.Иваницкая и В.Лосин. Абсолютным же аутсайдером во всех группах детей оказался Е. Монин. По другим художникам различия в группах читателей также были незначительны: если в письмах почетные 2-3 места отдавались М.Беломлинскому и Т.Иваницкой, то в анкетах – В.Лосину и Л.Виноградовой.(12, с.48)

Какие же особенности иллюстраций определяют их успех у младших школьников?

Здесь определенное значение имеет способ организации художником пространства листа, степень насыщенности разворота книги иллюстрациями (известно, что именно разворот В.Фаворский предлагал считать естественной единицей детского восприятия книжной графики) Чем насыщеннее изображением иллюстрация, тем более высокие места она занимала. Но гораздо существеннее оказался момент идентификации (отождествления себя) с героем произведения. Причем девочкам больше нравятся иллюстрации к тем сказкам, где есть положительная героиня, изображенная в центре рисунка, или где женский персонаж действует наравне с мужским. Характерно, что в число понравившихся девочкам сказок вошли все четыре, проиллюстрированные женщинами.(12, с.49)

Становится ясным, почему не понравились детям младшего школьного возраста рисунки Е.Монина: «у него лиц не видно», - ответили дети из художественной студии. Слишком важна возможность для детей разглядеть лицо героя, чтобы идентифицировать себя с ним.(12, с.49)

Наиболее частые пожелания к рисункам в книге – чтобы они были «яркими (сочными, насыщенными)» и были «как настоящие (реалистичные, естественные)».(12, с.49)

Прежде чем заклеймить младших школьников «наивными реалистами», необходимо выявить другие компоненты по-своему целостной и непротиворечивой системы их видения, понять внутреннюю логику этой своеобразной системы зрительных ожиданий.(12, с.49)

Статистический анализ детских ответов показал, что структура критериев оценки у детей сходна; они выдвигают близкие пожелания: рисунки должны быть «яркие – интересные – красивые – цветные – веселые».(12, с.50)

Если рисунки М.Беломлинского или даже Л.Владимирского можно назвать веселыми, то, например, к иллюстрациям Т.Иваницкой к сказке «Хаврошечка» подобная характеристика вряд ли применима. Однако иллюстрации ее бесспорно вызывают сильные чувства, воздействуют на эмоции детей. Можно допустить поэтому, что упоминаемое качество рисунка – «веселый» – как бы вбирает в себя всю гамму сильных эмоциональных переживаний, «страстей».(12, с.50)

Небрежность, неточность в деталях художника, а также излишняя отстраненность, холодность, увлечение декоративностью ради нее самой отвергаются младшими школьниками.(12, с.50)

Таким образом, можно выделить следующие особенности восприятия младшими школьниками иллюстраций:

1. Важную роль играет способ организации художником пространства листа, степень насыщенности разворота книги иллюстрациями. Чем насыщеннее изображением иллюстрация, тем большим успехом она пользуется у детей.

2. Для детей необходима возможность идентификации с героем произведения, причем для девочек – с женским персонажем, а для мальчиков – с мужским. В связи с этим ребенку важно разглядеть лицо героя.

3. Иллюстрации должны быть «яркие – интересные – красивые – цветные – веселые», должны вбирать в себя всю гамму сильных эмоциональных переживаний.

Таковы особенности детского восприятия книжных иллюстраций.

Кузин В.С. рассматривал психологические основы иллюстрирования следующим образом.

Сознание младшего школьника способно отражать окружающую действительность. Образы предметов – это своеобразные копии их, имеющие много сходного с отображаемыми объектами и явлениями.(26, с.82)

Отражение действительности начинается с ощущений. Ощущение – это отражение отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств. Отражение предметов и явлений в многообразии их свойств и особенностей называют восприятием.

Представление – это отражение в виде образов предметов и явлений, остающихся после прекращения действия раздражителей. Таким образом, представленя – это образы ранее воспринятых предметов и явлений, сохранившиеся в памяти (в отличие от образов восприятия). Ощущения, восприятия и представления можно считать наглядными образами предметов. Отражение действительности, осуществляемое посредством органов чувств, называется чувственным отражением. Оно знакомит нас с непосредственно воспринимаемыми сторонами и качествами предметов. Более высокой ступенью познания является мышление.(26, с.82)

Иллюстрирование, в основе которого лежит оперирование наглядными художественными образами, постоянно опирается на чувственный опыт, и в первую очередь на зрительные ощущения и восприятия. Зрительные ощущуния и восприятия возникают в результате воздействия световых лучей (электромагнитных волн) на чувствительную часть нашего зрительного аппарата, т.е. на световой рецептор глаза - сетчатку.(26, с.83)

Благодаря зрительным ощущениям и восприятию младший школьник познает особенности, а затем – в процессе мыслительной деятельности – и закономерности предметов и явлений действительности, которые составляют основу процесса иллюстрирования. К таким особенностям и свойствам предметного мира, позволяющим судить об их сущности, относятся форма и конструкция предметов, их величина, пространственное расположение и т.д.(26, с.83)

Серьезное значение в формировании любого вида восприятий имеет обязательное участие в них двигательных ощущений, которые возникают в результате сокращения мышц при движениях различных органов тела. Мышцы, служащие рабочими органами (эффекторами), вместе с тем являются важными органами чувств (проприоцепторами). Они дают своим сокращением информацию как о положении в пространстве нашего тела и его частей, так и о пространственных и временных свойствах предметов. Мышечные ощущения тесно связаны с другими ощущениями, возникающими с ними в одно и то же время. В результате этого образуются функциональные системы восприятия, посредством которых осуществляется отражение явлений и объектов окружающей действительности.(26, с.83)

Важное значение в познании некоторых свойств и качеств предметов, и прежде всего в познании пространственных свойств, в процессе изображения имеет зрительно – двигательная функциональная система восприятия. Во время иллюстрирования она проявляется в двух основных формах.(26, с.83)

Первая характеризуется непосредственно движением глаза, головы. Устройство двигательного аппарата глаз позволяет совершать самые разнообразные движения: по контурам, местам изгибов формы, местам изменения направления контуров и другим «опознавательным» точкам зрительно воспринимаемых объектов. Глаз как бы ощупывает последовательно все части предмета и весь предмет в целом.(26, с.83)

Другая форма зрительно-двигательной функциональной системы восприятия проявляется в одновременном восприятии объекта изображения посредством зрения и движения руки.(26, с.84)

В процессе иллюстрирования большое значение имеют и такие свойства восприятия, как осмысленность, целостность, апперцепция, избирательность и установка.(26, с.84)

Началом осмысливания предметов и явлений служит их узнавание. Физиологи узнавание объясняют актуализацией, т.е. оживлением образовавшихся ранее временных связей, которые начинают восстанавливаться при встрече человека с объектами. Чем прочнее временные связи и тоньше их дифференциация, тем точнее и быстрее будет узнавание.(26, с.86)

Целостность восприятия означает, что любой предмет воспринимается целиком, в единстве признаков. Нарушение по какой-либо причине взаимодействия компонентов приводит к потере цельности восприятия.(26, с.86)

Апперцепция восприятия – влияние на восприятие опыта, знаний, умений, взглядов, интересов ребенка. Условно различают апперцепцию постоянную и непостоянную. Непостоянная, или временная, апперцепция может возникнуть в результате случайных, быстроменяющихся условий: эмоционального состояния учащегося в данный момент и т.д. Постоянная (устойчивая) апперцепция обычно образуется в ходе продолжительной практики младшего школьника.(26, с.87)

Явление апперцепции в процессе иллюстрирования зависит, прежде всего, от полноты, точности, быстроты и осмысленности восприятия конструктивных закономерностей построения предметов. Она проявляется в отборе главного, основного в объекте изображения, что обусловливается влиянием на процесс восприятия прошлого опыта ребенка, а также целями, которые он ставит в работе и т.д.(26, с.87)

Избирательность восприятия – предпочтение выбора объектов, их отдельных свойств, признаков. С ней тесно связана и так называемая установка, которая образуется у ребенка под влиянием предшествующего опыта.(26, с.87)

В иллюстраторской деятельности большое значение принадлежит наблюдению. Наблюдение – это целенаправленное, организованное и более или менее длительное восприятие. Процесс изображения невозможен без конкретной и определенной цели восприятия. Вот почему успех восприятия зависит от того, как организовано наблюдение. Для проведения эффективного наблюдения необхордимо наличие следующих условий: а) четкое определение объектов и конкретная постановка задачи наблюдения; б) систематичность и планомерность наблюдения; в) эмоциональное отношение ребенка к наблюдаемому.(26, с.89)

Длительные и систематичные упражнения в наблюдении способствуют развитию наблюдательности, заключающейся в умении выделять существенные, характерные, но малозаметные особенности предметов и явлений.(26, с.89)

Глубокое и всестороннее познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является высшим познавательным процессом.(26, с. 89)

Процесс иллюстрирования в общих чертах есть последовательное решение конкретных задач. В каждый данный момент ребенок должен ответить мысленно, а затем при помощи карандаша на тот или иной вопрос, поставленный им самим. Очень образно по поводу активизции мысли в процессе изобразительной деятельности высказался П.П.Чистяков: «Рисовать – значит соображать. Иногда не рисуйте молча, а всегда задавайте себе задачу». (26, с.89)

В процессе иллюстрирования большую роль играет эмоциональное отношение как к изображаемым объектам, так и к процессу иллюстрирования, к своему рисунку. «Пусть все ваши краски, все ваши формы выражают собою чувство», - призывал великий французский скульптор Роден. Роль чувств в художественном творчестве определяется значением, которое они имеют в духовной жизни ребёнка, и специфическими особенностями, которые характерны для изобразительного искусства. (26, с.91)

Внешние эмоции и чувства проявляются в выразительных движениях. Различные мимические (движения мышц лица) и пантомимические (движения частей тела, жест) реакции. Как пишет известный психолог П.М.Якобсон, в понимании чувст по их выражению можно достичь большой тонкости и глубины. «Это зависит от того, насколько полно мы воспринимаем отдельные «показатели» чувств… Словом, о чувствах человека мы судим по комплексу его поступков, слов и связанной с ними экспрессии (мимике, пантомимике, интонации и т.п.)». (26, с.91)

Посредством изображения на своей иллюстрации мимики и пантомимики ребёнок передаёт духовный мир своих героев, их переживания, радости, страдания и многое другое. (26, с.91)

Таким образом, одной из задач ребёнка-иллюстратора является передача в рисунке внешнее выражение чувств. Чем правдивее передаёт младший школьник выразительные движения, тем полнее и глубже он раскроет внутренний мир своих героев. (26, с.92)

Другим важным фактором, определяющим роль чувств в изобразительной деятельности, является эмоциональное переживание ребёнка в процессе иллюстрирования.

Эмоциональное состояние младшего школьника во время работы предполагает наличие трёх наиболее существенных компонентов:

1) Эмоциональные переживания от объекта изображения;

2) Эмоциональные переживания от самого процесса иллюстрирования;

3) Общее эмоциональное состояние ребенка. (26, с.92)

Практика показывает: если объект изображения оставил младшего школьника равнодушным, не заинтересовал его, не вызвал эмоций, процесс иллюстрирования будет протекать пассивно. В течение всей работы ребёнок должен находиться в состоянии эмоционального возбуждения, испытывать приподнятое настроение. Тот, кто работает с прохладцей, напрасно теряет время. (26, с.92)

Важное значение в процессе иллюстрирования имеют эстетические чувства младшего школьника. Они переживаются человеком, по мнению Чернышевского, как «светлая радость, похожая на ту, какою наполняет нас присутствие милого для нас существа. Мы бескорыстно любим прекрасное, мы любуемся на него…» (26, с.92)

Не случайно все видные педагоги уделяли так много внимания развитию эстетических чувств своих учеников, обучению их умению найти прекрасное в жизни, воплотить его в своих работах. (26, с.92)

Детский рисунок своеобразен. Мухина В.С. полагает, что ребенок внедряет в свой рисунок опыт зрительного восприятия, графические шаблоны, заимствованные от других, и вообще всё, что он усвоил, действуя с предметами. Поэтому среди детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить выражающие то, что ребёнок узнаёт, действуя с предметом, ощупывая его. Можно встретить изображения, прообразы которых ребёнок не мог наблюдать лично, а также рисунки, изображающие запах, процесс движения (не момент, а именно процесс!) (30, с.17)

Своеобразие рисунков детей младшего школьного возраста обусловлено следующими обстоятельствами. Во-первых, ребёнок ещё не владеет теми изобразительными средствами, которыми располагает современная ему культура общества. Лишь постепенно он осваивает эти средства, причем степень и сроки освоения зависят от общих условий обучения и воспитания и, в особенности, от конкретных форм и методов обучения, руководства этой деятельностью со стороны взрослых. Во-вторых, в рисунке проявляется своеобразие многих сторон детской психики. (30, с.17)

В рисунках младших школьников выражается и их двигательный опыт, и представления об окружающем мире, отражающие особенности детского восприятия и мышления, и отношение ребенка к изображаемому, эмоциональные впечатления, вызываемые у него предметами и событиями. (30, с.18)

Рисование (в частности иллюстрирование) – сложная синтетическая деятельность, в которой обнаруживается формирующаяся личность ребёнка и которая сама оказывает существенное влияние на формирование личности. (30, с.19)

Примерно с шести лет, то есть к моменту поступления ребёнка в школу, происходит быстрый процесс в усвоении эстетических и нравственных критериев, характеризующих культуру данного общества, ростом выразительности рисунка за счет овладения средствами передачи отношения к изображаемому. Всё большее значение в изобразительной деятельности приобретает усвоение собственно изобразительных форм. В ней возникают элементы художественного творчества, характеризующегося созданием и воплощение замысла, в котором не только представлено известное содержание с максимальной выразительностью. (30, с.20)

Необходимо обратить внимание на выразительные средства, которыми пользуются младшие школьники при иллюстрировании (и рисовании в целом).

Дети придают чрезвычайное значение линии как выразительному средству. Чем старше они становятся, тем больше ценят выразительную силу самой линии. (30, с.25)

Цвет как выразительное средство используется ребёнком для характеристики изображаемого персонажа, для выражения своего к нему отношения. При рисовании красивого он стремитс выполнить иллюстрацию как можно тщательнее: он с особой старательностью раскрашивает рисунок. Желая нарисовать красивое, ребенок изображает траву более зелёной, чем она есть на самом деле, восход ярко-красным, щёки алыми и т.д. Здесь он проявляет свою непосредственную любовь к ярким цветам. Там, где это возможно, дети широко используют яркие краски, эмоционально усиливающие их отношение к нарисованному. И наоборот, желая изобразить некрасивое, неприятное, дети используют мрачные цвета (чаще чёрные, серые, «грязные»). (30, с.25)

Дети младшего школьного возраста заинтересованно относятся к рисованию орнаментов и широко пользуются ими. Кроме явно выраженных орнаментов в качестве выразительных средств выступают симметричные копозиции. Такого рода построениями дети выражают своё положительное отношение к нарисованному. (30, с.26)

Особое место среди выразительных средств в иллюстрациях детей занимает гиперболизация качеств или отдельных элементов изображения с целью усиления впечатления. Так, чтобы показать плачущего, рисующий ребёнок изображает поток слёз, а если он изображает замарашку, то это будет невиданное количество грязи. (30, с.27)

Отдельно надо указать на использование детьми символики. В детских рисунках заимствованные символы позволяют усилить ту или иную мысль, которую он не может изобразить достаточно эффективно другими средствами. В качестве символа дети легко используют в рисунке пунктирные линии, стрелки, точки и др. Однако ребёнок пользуется и специальной изобразительной символикой взрослых. Вспомним символы мира – голубь, оливковая ветвь; войны – свастика, бомба и др. (30, с.28)

У детей семи – восмилетнего возраста ещё имеет место функциональная незрелость мышечных волокон: наряду с почти полностью созревшими волокнами, обладающими лабильностью волокон взрослых, имеются также волокна, лабильность которых ещё очень мала. В этом возрасте у детей ещё плохо развита мелкая мускулатура указательного и большого пальцев. (11, с.83)

Ребёнок ещё не умеет точно управлять мелкими движениями руки в определенном направлении и с определённым усилием, делает много лишних, нецелесообразных движений. (11, с.83)

Рисуя, младшие школьники допускают очень большие неточности в передаче контуров изображаемых предметов часто потому, что рука не всегда «слушается». Дети этого возраста обычно спешат в выполнении иллюстрации. Работать медленно и точно управлять движениями своей руки, не допуская отклонений её от заданных направлений, для ученика ещё очень трудно. Поэтому одним из важнейших требований к процессу обучения иллюстрированию в 1-ом и 2-ом классах является требование медленного и точного выполнения рисунка. (11, с.83)

Детям младшего школьного возраста трудно изобразить какой-либо предмет по представлению более или менее точно. (11, с.159)

Образ представления, пригодный для полноценного реалистического рисунка, формируется только в процессе рисования с натуры или длительного тщательного наблюдения с установкой на последующее изображение по представлению. Образ предмета при рисовании никогда не бывает неподвижным, он меняется в зависимости от новых задач, возникающих в ходе изобразительной деятельности. (11, с.159)

Наблюдения за процессом создания рисунка-иллюстрации показывают, что в первом и во втором классах проблема изобразительной композиции фактически не возникает в сознании ребёнка. (11, с.161)

Здесь наблюдается следующий процесс: получив задание рисовать на определённую тему, ребёнок припоминает текст и осмысливает содержание иллюстрации. Композиция иллюстрации возникает сама по себе как простое отражение хода рассказа. Младший школьник видит задачу иллюстрации в детальном соответствии ходу рассказа, а собственно изобразительная задача у него ещё не возникает. (11, с.161)

После перестройки изобразительной деятельности школьника (в третьем-четвёртом классах) новое понимание изобразительной задачи впервые ставит перед ребёнком также и проблему композиции. Теперь изображение приобретает самостоятельное значение, а не рассматривается только как придаток рассказа. С развитием и приближение рисования к подлинному искусству вопросы композиции становятся всё более и более актуальными. (11, с.162)

Дети 1-2 классов в процессе прорисовки с натуры обычно не имеют задуманной композиции. Для них прорисовка с натуры – самостоятельный процесс, а последующая иллюстрация – новое изображение, не связанное с первым рисунком. Значит, переход к новому пониманию изобразительной задачи отражается и на характере композиционной стороне иллюстрации. Теперь ребёнок начинает искать решение того замысла, который был уже намечен в эскизном рисунке. Тут впервые встречается целенаправленное восприятие натуры. (11, с.163)

От класса к классу количество детей, сознательно работающих над улучшением своего рисунка растет. (11, с.163)

Понимание детьми задачи передачи сходства в рисунках проходит в школьном периоде два ясно выраженных этапа. (11, с.167)

На первом этапе ребенок, конечно, стремится к похожему изображению, но осуществляет это стремление главным образом с помощью увеличения числа деталей, присущих предмету. Мысль о поисках сходства через тщательную прорисовку формы изображаемого предмета, то есть через связь деталей, ещё не стоит перед ребёнком. (11, с.167)

Ребёнок начинает искать сходство основной формы только на втором, более высоком этапе изобразительного развития. Только на втором этапе возникает целенаправленный, систематический поиск сходства. Это ясно показало отношение детей к зарисовкам с натуры в проведённых экспериментах. (11, с.167)

Рисование по представлению у младших школьников всегда отстают по уровню решения изобразительной задечи от рисования с натуры. (11, с.167)

Педагог должен ясно видеть как богатейшие потенциальные возможности младших школьников, так и необходимость бережного руководства развитием ребенка, без чего эти потенции никогда не станут его действительными способностями. Если взрослый учитывает лишь один из двух взаимосвязанных сторон, он при всём желании не сумеет оказать ученику реальную помощь в его развитии. Так, на рубеже XIX и XX веков педагоги, художники угадывали в изобразительном творчестве детей нечто родственное настоящему, большому искусству. И поторопились назвать ребёнка художником, которому подвластны сокровенные тайны творчества.

Естественно, на такой основе педагоги не смогли создать систему обучения, которая помогла бы детям сохранить и развить задатки художественной одаренности, ускользающие дары младшего школьного возраста. (29, с.52)

В повседневности можно увидеть: педагог недооценивает художественные способности ребёнка, а то и вовсе не подозревает о его истинных возможностях в этой области. Пожалуй, Харибуа пренебрежения к ребёнку-творцу всё-таки пострашнее, чем Сцилла слепого преклонения перед ним. Хотя бы потому, что второе из этих педагогических чудовищ угрожает немногим детям, а первое – всем и на каждом шагу. (29, с.52)

Л.С. Выготский решительно возражает против того, что творчество является уделом избранных: «Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития». «Типичные особенности детского творчества выясняются лучше всего не на вундеркиндах, а на обычных нормальных детях». (5, с.32)

Из выше изложенного можно сделать следующие выводы:

Иллюстрирование – сложная синтетическая деятельность, в которой обнаруживается формирующаяся личность младшего школьника и которая сама оказывает существенное влияние на формирование личности.

Своеобразие детских иллюстраций обусловлено тем, что ребёнок ещё не владеет теми изобразительными средствами, которыми располагает современная ему культура общества (осваивает эти средства лишь постепенно), а также тем, что в илллюстрации проявляется своеобразие многих сторон психики младшего школьника.

В процессе обучения детей младшего школьного возраста иллюстрированию необходимо иметь в виду функциональную незрелость мышечных волокон у детей 7-8 лет, а также и то, что образ представления, пригодный для полноценной реалистической иллюстрации, формируется только в процессе рисования с натуры или длительного тщательного наблюдения с установкой на последующее изображение по представлению.

Иллюстрирование, в основе которого лежит оперирование наглядными художественными образами, постоянно оприрается на чувственный опыт, и в первую очередь на зрительные ощущения и восприятия. Благодаря им младший школьник познает особенности, а затем – в процессе мыслительной деятельности – и закономерности предметов и явлений действительности, которые составляют основу процесса иллюстрирования.