Формирование и развитие речи

Большое внимание лингвистов и психологов в связи с изучением речи привлекает вопрос о происхождении самой способности человека к освоению речи. Этот вопрос, сформулированный в двух общих, примерно одинаковых по смысловому содержанию вариантах, звучит следующим образом:

1. Имеются ли у человека задатки к освоению речи?

2. Формируется ли речь ребенка под влиянием имеющейся у него врожденной, генетической программы, или же освоение речи выступает исключительно как результат обучения?

На сформулированные выше вопросы сущестуют два разных ответа. В общей форме они уже были даны в двух, описанных в предыдущем параграфе главы теориях происхождения языка и речи. Но, к этим ответам возникают дополнительные вопросы, связанные с сомнениями в их абсолютной или исключительной правильности. Теория научения, например, оказалась не в состоянии удовлетворительно объяснить многое в процессе освоения ребенком языка речи, в частности грамматическую правильность речи ребенка раннего возраста, которая появляется задолго до познания и осознания ребенком грамматических правил построения речи. Эта теория также не может удовлетворительно объяснить ту скорость, с которой в раннем возрасте у детей формируется и развивается речь. За два года, от года до трех лет, ребенок осваивает родной язык и устную речь в таком же объеме, в каком речью на иностранном языке овладевают дети старшего возраста, обучаясь ей в школе в течение многих лет. Отсюда следует вывод о возможности существовании у человека врожденной программы и способности к освоению языков (формированию речи).

С позиций социальной теории происхождения речи (теории научения) также трудно понять и объяснить случаи детского словотворчества и такие моменты в развитии речи детей, которые не имеют аналогов у взрослых людей. Имеется в виду, например, факты, согласно которым дети в возрасте от трех до пяти лет часто придумывают новые, необычные слова и выражения, а также случаи изобретения детьми собственного языка, не имеющего аналогов в языках и речи взрослых людей.

Жизненный опыт, кроме того, показывает, что, обучая ребенка, взрослые люди подкрепляют не столько грамматические правильные, сколько оригинальные и семантически точные и остроумные его высказывания.

Известно, что все дети в своем речевом развитии проходят через одни и те же стадии, независимо от того, где они рождаются и на каком родном языке говорят. Кроме того, психологами доказано, что поведение, приобретенное в результате научения, и не имеющее врожденных задатков к его формированию и развитию, изменяется не так, как это имеет место в случае освоения языка и речи. Сначала при его формировании появляются простейшие элементы, и только затем на их основе образуются более сложные формы поведения. Этот процесс достаточно медленный и, как правило, длительный. Практика же показывают, что дети очень быстро, с не объяснимой с позиций теории социального научения скоростью осваивают свой родной язык и речь.

Натуральная теория происхождения речи, допускающая наличие врожденных задатков к развитию речевых способностей, не лишена и других недостатков. Один из них заключается в том, что с позиций данной теории трудно объяснить, почему при обучении языку и речи их освоение идет быстрее, чем при его отсутствии. Второй, труднообъяснимый с позиций этой теории факт, касается возрастающих с возрастом трудностей, связанных с освоением человеком новых языков и видов речи. В связи с этим возникает следующий вопрос: если задатки к развитию речевых способностей человека существуют, а при наличии задатков способности имеются тенденцию быстрее развиваться, то почему этого не происходит в отношении речевых задатков и способностей.

Более правильной, чем представленные выше крайние теории происхождения речи – натуральная и социальная, является, по-видимому, компромиссная между ними теория. Согласно данной теории процесс формирования и развития речи можно представить следующим образом.

В возрасте от года до трех лет программа формирования речи, включающая правила так называемой «врожденной грамматики» (Н. Хомский), работает, по-видимому, наиболее активно, поэтому данный возраст считается сенситивным периодом формирования и развития речи ребенка. В более широких возрастных границах этот период охватывает время от одного года до четырнадцати – пятнадцати лет. В последнем случае имеется в виду не только первичное освоение языка и речи как средства общения, но также формирование внутренней речи и ее включение в регуляцию познавательных процессов человека, в частности - его внимании, восприятия, памяти, воображения и мышления, а также поведения в целом.

В течение узко понимаемого сенситивного периода - от года до трех лет - формирование и развитие речевых способностей происходит обычно без особых трудностей, но за пределами этого периода новые языки и виды речи человеку становится осваивать намного труднее. По данной причине взрослые люди, например, эмигранты, хуже осваивают речь на иностранном языке, чем малолетние дети, родившейся в данной стране.

Возможным объяснением этому факту может служить следующее. Врожденная программа освоения языка и речи является не только универсальной относительно разных языков и видов речи, но и программой так называемого «разового использования». Она, по-видимому, может актуализироваться и реализоваться только один раз в отношении того языка, который ребенок осваивает в детстве в качестве родного. В процессе освоения других языков, за пределами сенситивного периода развития речи эта программа уже не работает, и речь на чужом (неродном) языке осваивается человеком по другим правилам и законам, гораздо менее эффективным, чем врожденная программа формирования языка и речи.

Если имеется в виду не общее решение вопроса о происхождении речевых способностей человека, а только выяснение того, как на практике они формируются и развиваются у детей, то полезным представляется ознакомления с разными точками зрения по данному вопросу. В одной из них утверждается, что овладение ребенком родным языком и речью основаны на подражании взрослых людям, а также на коррекции и подкреплении речевых высказываний ребенка со стороны родителей и других, окружающих его людей. Наблюдающие за ребенком с раннего детства взрослые люди, заинтересованные в том, чтобы он быстрее овладел языком и речью, следят за правильностью его речи, показывают ему, как нужно говорить, и поправляют его, если ребенок говорит неправильно, или, напротив, поддерживают его, если ребенок произносит слова и выражения правильно.

Тот факт, что окружающие ребенка люди действительно часто указывают ему на речевые ошибки, исправляют их, сомнений не вызывает. Однако, внимательное наблюдение за действиями взрослых людей относительно детей и их речевых высказываний показывает, что на самом деле взрослые люди исправляют не грамматические, а фактические речевые ошибки ребенка, то есть, указывают ребенку на правильность или неправильность называния того или иного предмета, явления и т. п., а не на то, правильно или неправильно он произносит сами по себе слова и связывает их друг с другом в предложения. Опыт показывает, что последнее ребенок делает сам, без участия со стороны взрослых людей, причем, достаточно умело и, по-видимому, без специального обучения. Можно предположить, что в данном случае действует «врожденная грамматика», о которой говорил и писал Н. Хомский.

По мнению многих ученых, языковые модели и правила построения грамотной речи, известные лингвистам, слишком сложны для того чтобы дети в возрасте от года до трех лет были в состоянии их освоить через обучение. Ребенок данного возраста вряд ли способен понять и усвоить даже десятую долю тех формальных правил, в соответствие с которыми строится правильная речь взрослых людей. С учетом сказанного можно сделать вывод, что обучение языку и речи имеет не только социальную основу, но и генетическую поддержку, что мозг ребенка с рождения запрограммирован на освоение человеческих языков и видов речи. Однако, соответствующая программа начинает успешно работать только тогда, когда ребенок слышит вокруг себя живую и правильную с грамматической точки зрения человеческую речь.

Имеются доказательства того, что понимание ребенком речи напрямую не связано с владением ею. В литературе описаны случаи, когда по чисто неврологическим причинам ребенок долгое время был не в состоянии говорить, но, тем не менее, хорошо понимал обращенные к нему слова. Не владея правилами грамматики – эти правила, как известно, усваиваются в процессе активного пользования речью – ребенок, тем не менее, был в состоянии определить, правильно или неправильно построено воспринимаемое им речевое высказывание. Таким образом, очевидно, что ни подражание, ни коррекция, ни подкрепление сами по себе не могут полностью объяснить процесс формирование речи у детей.

Еще одна ставшая популярной в последние годы теория происхождения речевых способностей человека получила название когнитивной. Согласно данной теории, развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения общей способности воспринимать и перерабатывать информацию. Этим, в частности, можно объяснить детское словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит также от уровня развития мышления. Установлено – и это одно из главных положений данной теории - что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они понимают. Дети, кроме того, часто говорят о том, что для них в данный момент времени интересно. Следовательно, потребности и интересы ребенка также влияют на его речевое развитие.

Согласно когнитивной теории язык и речь человека зависят от общества, в котором он рождается, живет и развивается, но когнитивная теория иначе представляет эту зависимость, чем социальная теория происхождения и развития речи. Главная идея когнитивной теории проихождения речи заключается в том, что взаимодействие ребенка с взрослыми людьми, включающее в себя их совместные действия, является универсальной основой для развития как мышления, так и речи. Интериоризация формирующихся в течение первого года жизни «схем совместных предметных действий» образует основу универсальной протограмматики речи с такими ее компонентами, как субъект, предикат и объект. «Конкретная последовательность этих компонентов и правила их согласования … приобретают затем специфические формы в зависимости от доминирующего языкового окружения».8

8 Б. М. Величковский. Когнитивная наука. Основы психологии познания. Том 2. – М., 2006. – С. 103.

Эту гипотезу первым сформулировал и обосновал Дж. Брунер в семидесятые годы ХХ века и дальше развил М. Томаселло. По его мнению, формирование и развитие речи ребенка проходит через три этапа. На первом этапе, где о речи, как таковой, можно говорить лишь условно (ее на данном этапе еще не существует), ребенок осваивает практические коммуникативные

умения и навыки, которые позволяют ему общаться и взаимодействовать с людьми, прежде всего, с взрослыми, используя разнообразные объекты в качестве посредников. Этот этап приходится на время от рождения до примерно 8-9 месяцев жизни.

На втором этапе, который ориентировочно начинается с 9 месяцев, ребенок начинает понимать обращенную к нему речь другого человека, включая вербальные (в их простейшей форме) и невербальные (в достаточно развитой форме) средства общения. Они включаются в процесс организации совместной деятельности ребенка и взрослого человека. На этом этапе начинается овладение ребенком средствами активного речевого общения. Кроме того, речь на данном этапе начинает оказывать влияние на другие познавательные процессы детей: восприятие, внимание, воображение, память и мышление, то есть включается в регуляцию других познавательных процессов.

Переход на третий этап речевого развития связан с возрастом 3-4 года. Здесь речь ребенка становится достаточно сложной, приобретает признаки речи взрослого человека и используется детьми в различных социальных ситуациях, в том числе для психологической саморегуляции и для управления поведением других людей. На данном этапе возникает культурная дифференциация речи, то есть ее изменение в зависимости от социальной обстановки и контекста.

Все рассмотренные выше теории формирования и развития речи не являются альтернативными. Они, скорее, дополняют, а не исключают друг друга. Каждая из них опирается на некоторые реальные факты, более или менее удовлетворительно их объясняет, но, вместе с тем, сталкивается с трудностями в интерпретации других фактов. Поэтому правильнее было бы объединить эти теории в одну, создать на их основе общую теорию формирования и развития речи у детей.

Основная трудность, которую необходимо преодолеть, для того чтобы найти ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека врожденных

задатков, определяющих усвоение языка и речи, состоит в том, что многие факты, которые обычно используются для доказательства или опровержения разных точек зрения по данному вопросу, допускают различные толкования, причем, порой и сами они являются противоречивыми. Имеющиеся экспериментальные данные и наблюдения за детьми наводят на мысль о том, что ребенок не просто осваивает речь по задаваемому взрослыми людьми образцу, но самостоятельно воссоздает язык и речь, своеобразным образом их творит в соответствии со своими внутренними, врожденными задатками. Дети могут самостоятельно порождать некоторые структуры языка и речи, модифицируя и отбрасывая старые представления о нем по мере продвижения вперед в своем общем психологическом развитии.

Эта картина отличается от традиционных представлений о том, что овладение языком и речью является пассивным подражательным процессом и управляется такими факторами, как частота, новизна, смежность и подкрепление речевых реакций ребенка со стороны окружающих людей. Дети, как показывает практика, сами способны придумывать новые слова, основанные на понимании им функций и связей слов в той или иной конкретной языковой (речевой) системе. Все это, говоря словами Н. Хомского, и обеспечивается действием «врожденной грамматики».

Яркое подтверждение этому дают исследования ранних стадий речевого развития детей. Факты показывают, что языковая (речевая) система ребенка, формирующаяся в раннем и дошкольном возрасте, не является точной копией языковой (речевой) системы окружающих его взрослых людей. Многие высказывания ребенка не совпадают по форме с высказываниями взрослых людей, не являются репродукциями или отсроченными имитациями (буквальными воспроизведениями через подражание) речи взрослого человека. Маловероятно, чтобы родители сами употребляли многие неправильные выражения, подобные детским, разговаривая с ребенком. Напротив, они всегда стараются говорить правильно, исходя из предположения о том, что ребенок будет им подражать и копировать их речь. Исходя из этих фактов, разумнее допустить, что маленький ребенок использует имеющиеся в его распоряжении скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей, несложной, но структурированной «врожденной грамматики», то есть, собственной языковой (речевой) системы. Самостоятельная внутренняя активность, связанная с речевым развитием детей, может проявляется в следующих моментах. Как только дети начинают замечать какую-нибудь модель модификации речи, они стараются применять ее как можно чаще, производя с ее помощью одинаковые по форме слова, несмотря на то, что никогда раньше их не слышали и не могли слышать от взрослых людей. По мере дальнейшего психологического развития ребенок научается сам определять, является ли данное высказывание формально правильным относительно некоторого языкового стандарта. Очевидно, что такая способность в какой-то степени также является врожденной и используется детьми как в процессе словотворчества, так и при оценках правильности того или иного речевого высказывания другого человека.

Другие факты, доказывающие, что ребенок в состоянии самостоятельно создавать и разрабатывать грамматику речи, а не просто усваивать ее, механически копируя речь взрослых людей, представляются следующими:

1. Родители обычно мало внимания обращают на грамматическую правильность речи детей, когда они только начинают говорить. Родителей больше интересует сам факт говорения - то, что хочет сказать ребенок, а не то, насколько правильно построена его речь. В ранние годы жизни ребенка большинство родителей на правильность построение самих речевых высказываний ребенка внимания не обращают.

2. Немой с рождения ребенок, имеющих нарушения речевого аппарата, не в состоянии воспроизводить звуковую речь взрослого человека, и поэтому не получает с их стороны никаких подкреплений собственной речевой активности. Однако это не препятствует правильному восприятию им речи других людей, а также овладению языком мимики и жестов.

3. Когда ребенок во время говорения прерывает речь и самостоятельно исправляет сделанные им речевые ошибки, то можно заметить, что он управляет своей речью в соответствии с каким-то интуитивным представлением о ее правильности. К трем годам случаи самостоятельного исправления ребенком собственных речевых ошибок становятся заметными.

4. Начиная с определенного возраста, дети замечают отклонения от норм в речи окружающих их взрослых людей. Известно, например, что многие трехлетние дети поправляют речь других детей и взрослых людей, если они говорят неправильно.

Исследования процесса овладения ребенком языком и речью и приведенные выше факты побудили ученых - психологов пересмотреть многие традиционные взгляды на процесс и природу речевого развития. В результате возникла более сложная, чем представлялось ранее, картина психологических условий и предпосылок, касающихся формирования и развития речи детей, включающая умственные конструкции, отчасти генетически заданные, отчасти обусловленные разнообразием и богатством окружающей среды, которую порождает человеческая культура. Опыт показывает, что для того чтобы освоить язык и научиться хорошо говорить, вовсе не обязательно иметь постоянные слуховые и речевые контакты с людьми, знающими данный язык. Достаточно видеть жесты, мимику и пантомимику других людей, чтобы иметь возможность устанавливать нормативные модели соответствующих речевых высказываний, осваивать по ним правила пользования языком и научиться употреблять эти правила, уяснив для себя семантическое содержание изучаемой языковой (речевой) системы.