Монолог и диалог. Их взаимосвязь.

Наблюдения за школьной практикой обучения диалогической речи показывает, что в ней имеется ряд недостатков которые являются следствием неразработанности этого вопроса в методике.

Одной из причин создавшегося положения является смещение понятий, лежащих в основе создания системы обучения иностранной устной речи. Кроме того, налицо опасность смешения диалога и монолога. Причиной этого является их тесная взаимосвязь и взаимопроникновение в речевой деятельности. Такая связь явствует уже из самиз определений диалога и монолога, что закономерно подчеркивается методистами: “ Диалог – представляет собой цепь реплик или серию высказываний, которые обычно пораждаются одно другим в условиях непосредственного общения двух или более лиц (собеседников). Монолог – речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли намерения, оценку событий и т.д[5].”

Диалог связан с рядом умений обеспечивающих ход беседы. Первым является стимулирование собеседника на высказывание.

Стимулирование может быть

- Вопрос, например: Are you going home? Does Pete live far from school? Where are you going? You will stay after classes, won’t you? Can you play tennis or footboll?

- Утверждение, например I’m going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию: Why? Do you? OK. Let’s go together.

- Просьба, предложение, например: Help me, please. Let’s go there. Will you open the window? Let’s play. Will you give me your pen? Give me your pencil, please. и. т.

Второе умение – это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств.

Вопрос-утверждение.

На вопрос Are you going home? возможна речевая реакция  No, I’m stay at school или No I’m going shopping.

На вопрос Does Pete live far from school?  возможна реакция Yes, he does или I don't know  или Not very far или Near “Rossia”

Вопрос-вопрос:

Are you going home? – Why do you ask me?

Will you help me? – What shell I do?

Утверждение-утверждение:

I’m going home – So am I (I’ll stay at school)

Утверждение-вопрос

I’m going home – Why are you going home?

Третье умение – развертывание реплики-ответа на придание высказываниям характера беседы.

Например:

- Have some more fish?

- No thank you. It is very nice, but I can’t it any more.

Утверждение-утверждение

- This is a box of sweats for you.

- Thanks a lot. I like sweats very mach.

Утверждение-вопрос

- I want to know English – What for?

K: Hello, Mike!

M: Hello, Kate! It’s nice to see you

K: Are you glad to be back to school again?

M: I am. Bat it was nice to have holidays. I was out-of doors all day long. I had a lot of fun. And what about you?

K: I had a very good time, too. I often went to the cinema and played with my friends

- Did you go to the demonstration yesterday?

- Yes, I did. It was very interesting.

- Yes, it was a fun demonstration.

- Did you go to the Red Sguare too?

- No, I watched demonstration on TV. My father marched with the workers of the factory and I wanted to see him.

- Will, did you see him?

- No, I didn’t see him. And in the evening when we watched demonstration on TV we did not see him either.

- The demonstration was very interesting, wasn’t it?

- Yes, very.

Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями. Диалогическая речь – это объедененное ситуационно – тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя и более собеседниками в непосредственном акте общения.

На содержание и характер диалогического общения влияют следующие психологические аспекты:

1) процессы восприятия речи собеседника и ориентировка в ситуации

2) процессы формирования содержательной стороны высказывания

3) процессы языкового оформленияч мысли и восприятия (+ декодирования) реплик партнера по общению

Начиная диалог первый его участник (П1) оценивает коммуникативные способности партнера, ориентируется в обстановке и на этой основе составляет свою речепорождающую программу, анализирует свое речевое намерение и тему. Второй собеседник (П2), восприняв речевое произведение, анализирует его и произносит ответную реплику, учитывая при этом личность П1 и обстановку, собственные намерения и мотивы.

Представим это на схеме (см. схема 1). Таким образом, в диалогической связке П1 –П2 психологическая основа порождения высказывания у собеседников не одинакова.

Содержательная сторона высказывания в диалогическом общении формируется на основе жизненного опыта собеседников и целого ряда стимулов. Собеседник может испытывать потребность или необходимость:

1) сообщить что – то партнеру по общению

2)  запросить у партнера нужную информацию

3)  привлечь внимание партнера к какому-либо объекту или событию

4) сообщить о своих наблюдениях, впечатлениях, выводах

5) констатировать какой-либо факт, касающийся 1го из собеседников, их обоих или третьих лиц

6) высказать свои + (-) эмоции

Следует отметить, что компоненты ситуации, в рамках которой происходит диалог, находятся в постоянном движении, что влечет за собой смену стимулов в течении 1 акта диалогического общения.

Схема 1.

Оценка личности собеседника   Ориентировка в ситуации   Актуализация опыта, речевого намерения, темы

Высказывание П1     Высказывание П2

Восприятие высказывания П1     Оценка деятельности диалогозачинателя   Оценка ситуации   Анализ высказывания П1 в свете обстановки   Актуализация опыта, намерений Выбор варианта реакции

 

Продолжительность устной работы определяется рядом факторов.

Во-первых, возрастом: чем младше школьник тем продолжительней должна быть устная работа.

Во-вторых, самим отобранным учебным материалом, насколько его характер и объем позволяет обеспечивать информативность первых печатных материалов.

В-третьих, оснащенностью учебного процесса. Например, при видеозаписи, когда представляется возможность видеть ситуацию, слышать звучащую речь и видеть ее в виде титров, можно сократить период только устной работы.

В-четвертых, условиями обучения, к которым относятся наполняемость группы, ее личный состав, квалификация учителя, его личностные характеристики.

В-пятых, особенностями английского языка, где орфографическая система строится в основном нa историческом принципе написания.

Исходя из вышесказанного на начальном этапе обучения английскому языку учителю нужно руководствоваться следующими правилами:

1) Вводя слова, словосочетания или фразу, подберите ситуацию, которая показала бы детям функцию, назначение этой единицы в общении (то есть то что с помощью этой единицы можно передать. Например, назвать предмет или охарактеризовать его цвет, размер, качество; или указать количество (один или много), местоположение предмета; или назвать действие, соотнесение его с настоящим, с будущим или прошедшим временем и т. д.) так, чтобы дети видели с первых моментов работы использование этой единицы в акте общения.

Если же единицы языка подаются вне ситуации и акцент делается на форму и значение, а не показывается употребление, то нарушается принцип коммуникативной направленности, и это сказывается на интересе учащихся к усвоению, так как с первых шагов ученик не понимает зачем они ему нужны.

2) Поскольку усвоение материала возможно при его многократном повторении то обеспечьте достаточное количество их, каждый раз привнося что-то новое, какую-то новизну в подобранные вами ситуации. Все используемые вами упражнения, по возможности сделайте коммуникативно направленными, а для этого придумайте задания к ним, исходя из реальных условий обучения в конкретном классе.

3) Помня о том, что устное общение, коммуникация есть активное взаимодействие говорящего и слушающего, в ходе овладения материалом обеспечивайте активное участие каждого школьника в данном процессе.

4) Организуя общение учащихся на основе усваиваемого материала, создавайте благоприятные условия для общения, психологически благоприятную атмосферу, располагающую детей к тому, чтобы слушать, говорить, читать на изучаемом языке и делать это с удовольствием. А для этого не показывайте свое раздражение неумением учеников выполнить то или иное задание, вселяете в них уверенность, что они уже могут что-то понять, сказать на языке. Больше подчеркивайте их успехи, чем их неудачи. Учитывайте личные взаимоотношения детей при организации беседы (диалога) и т. д.

5) Общение осуществляется не только устно но и через чтение. Для этого широко используите задания коммуникативного характера, то есть, что узнал, о чем прочитал, как к этому относишься.

Не даваите повторного прочтения текста не меняя задания.