Вопросно-ответные упражнения.

Этот вид упражнений по праву считается одним из самых популярных в методике обучения устной иноязычной речи. Как известно, вопрос-ответ довольно частотное диалогическое единство в реальных актах общения. Коммуникативная цель вопросительных предложений — запрос информации. Вопросы, даже праздные, всегда коммуникативны, они нацелены на собеседника, требуют от него отклика. Таким образом, вопрос — это одновременно и побуждение к речевой реакции. В этом, кстати, большая притягательная сила вопро­са как дидактического приема в широком смысле.

В практике обучения иноязычной речи вопросы могут носить как условно-, так и реально-мотивированный характер. Так, если учитель спрашивает ученика Why didn't you come to school yesterday, Petrov? (Петрова в самом деле не было вчера на занятиях), то это реальный вопрос и на него следует давать правдивый ответ. Но на уроке учитель может задать множество иных вопросов, например: How many windows are there in this classroom? What colour is the blackboard? Where is Lena Ivanova standing now? (Etc.)

Вопросы, ответы на которые известны спрашивающему, ибо содержатся в обстоятельствах действительности, коммуникативны лишь по форме. По существу же они условны, являясь формой учебных действий. Об этом хорошо осведомлены учащиеся. И все же они дают обстоятельные «серьезные» ответы, поддержи­вая тем самым правила игры.

С помощью вопросов учитель может тренировать учащихся в производстве высказываний определенной синтаксической структуры. Так, на вопрос What are you? учащиеся будут отве­чать предложениями I am a pupil; I am a worker; I am a driver; I'm a doctor; I'm a painter, etc.; т. е. будут использовать модель предложения «подлежащее + глагол-связка + предика-тив». Таким образом, при известной организации вопросов дан­ный вид упражнений как бы смыкается с тренировочными, обес­печивающими максимальную повторяемость одинаковых языко­вых знаков. При этом, однако, содержание своих ответов уча­щиеся формируют сами.

Вопросно-ответные упражнения следует различать по: 1) ис­точнику для ответов, 2) типу вопросов, 3) адресу вопросов и 4) технике применения.

1. По источнику для ответов можно выделить вопросы по предъявленному дидактическому материалу (текст, рисунок) и вопросы, при ответе на которые учащиеся должны опираться на свои знания, жизненный опыт, рассуждения. Предположим, учитель рассказывает или зачитывает текст:

N. Titova, the famous opera singer (soprano), sang at our opera house last night. They gave Ivan Susanin. The audience liked her very much. They applauded for a long time when the performance ended. I liked her singing, too. I sat in the gallery.

К прослушанному тексту могут быть поставлены вопросы:

1. What's the name of the famous singer? 2. Where did she sing last night? 3. What opera did they give? 4. How did the audience receive the singer? 5. Did I like her singing? 6. Where was my seat?

Понятно, что без ознакомления с текстом ответить на эти вопросы невозможно. В этом случае Вопросо-ответные упраж­нения являются как бы составной частью комплексного приема —• работы с текстом.

Самостоятельное значение как средство развития неподготов­ленной коммуникативной речи имеют вопросы, при ответе на которые ребята опираются на свои познания и опыт. Здесь следует различать вопросы, связанные с изучаемой темой устной речи (как, например, «Дома», «Спорт», «В пионерлагере», «Кино» и т. д.), и вопросы, с помощью которых учитель (или ученик, действующий по его программе) может завязать беседу. Например:

Вопросы по теме «Спорт»

What kind of sport do you go in for?

What winter (summer) sports do you know?

Is sport popular with the Russian people?

What sport games do you like to watch?

Who is your school champion tennis-player? (Etc.)

Вопросы для беседы

— Are you reading any interesting book now, Pete?

— Yes, I am.

— What are you reading?

— I'm reading 'A Farewell to Arms'.

— Who was this novel written by?

— Ernest Hemingway... You know it, don't you?

— Of course, I do. Well, are you reading it in English or in Russian?

— In English.

— Isn't it difficult for you, Peter?

— No, it really isn't. The book is adapted.

На уроках иностранного языка широкое применение находит практика постановки к классу (ученику) серии вопросов «слу­жебного» характера. Например:

Учитель: Who is on duty today? What is your name? Who is absent today? What's wrong with him? What is the date today? Is everybody ready for my lesson?   What lesson are you going to have after mine? Do you think we can have an extra English lesson today? Well, have you brought the slide projector?

Ученик: I am. My name is Dima Kotov. Sidorov is. He is ill. (I don't know.) Today is the 3rd of October 1980.           Yes. I think everybody is ready. I think we'll have geography. But they say Nina Petrovna is ill.   I think yes. Though our class monitor says we are going to collect some scrap metal after this lesson. Yes, I have. Here it is.

Подобного рода беседа может рассматриваться в качестве речевой зарядки, проводимой учителем обычно в начале урока. Тут важно обратить внимание на то, чтобы ученики не «привы­кали» к этим вопросам, не относились к ответам на них фор­мально. Поэтому следует всячески варьировать ими, ставить новые, проводить беседу не в начале, а в середине урока или даже в конце. В круг вопросов могут постепенно вовлекаться мотивы, касающиеся личности учащегося, его дел, жизни клас­са, международных событии. Например:

 

Учитель: Where is your brother  Klim now, Peter? Where does he serve? By the way, did you watch the TV news bulletin last night? What happened in the English Channel?

Ученик: He is in the Army. He serves in the Caucasus. Yes, I did. A Greek tanker ran against the rocks and it is burning now.

2. Основными типами вопросов, как известно, являются

общие, альтернативные и специальные'. Наиболее просты для реакции — общие вопросы. На них обычно даются лаконичные или неполные ответы. В учебных целях ученикам часто пред­лагается отвечать полными предложениями.

Учитель:                      Ученик:

Is this classroom very large?          No, it isn't. It isn't very large.

Do you live far from the school? Not very. No, I don't. Yes, I do.

                                                  I live quite a long way.

Немаловажное значение для организации упражнения, в основе которого лежит общий вопрос, имеет сформированное у учащихся умение реагировать в ответных репликах нестан­дартными формами, выражающими подтверждение или отри­цание (Of course; Surely; By no means; That's right; etc.).

В условиях обучения языку в старших классах общие вопросы следует рассматривать как необходимый компонент в построении диалога. Например:

Do you often go to the theatre?  How often? Do you go in for collecting? What do you collect?

Yes, rather. Once or twice a month. Yes. Postage stamps.

 

Альтернативные вопросы уже сами по себе частично содержат ответ:

Do you plan to go to the University or to the Institute of Railway Transport? Do we live in a big industrial centre or in a resort town?

I'll probably go to the University.    We live in a big in­dustrial centre.

Опять-таки, как и при обучении ответам на общие вопросы, следует позаботиться о том, чтобы ученики могли давать и нестандартные ответы на альтернативные вопросы.

Have you read the book or have you only seen the film?

Well, both. It was like this. First I saw the film. I liked it very much. Then I decided to read the book, too.

Самый большой простор для творчества в смысле продукции речи дают специальные вопросы. Но всегда ли они требуют развернутых высказываний в качестве ответов? Разумеется, нет. Например:

 

What do we call this structure? Who is your best friend?  What's your new sister's name?

A bridge.   Oleg (is).  Lena.

Поэтому в учебных целях в ущерб естественности речи от учащихся надо требовать не только ответов полными пред­ложениями, но и повторения части вопроса, особенно если послед­ний является сложноподчиненным предложением. Например:

What do you usually put on when it rains? What will you need if you want to make a box?

When it rains, I usually put on a rain­coat and rubber boots. If I want to make a box, I'll probably need a hammer, some nails, a saw, a board.

Некоторые разновидности специальных вопросов всегда тре­буют развернутых ответов. Это вопросы типа: Что вы думаете о...? Что вы можете сказать о...? Почему...? В каком случае...? Как вы объясняете...? Каково ваше мнение о...?

3. Вопросы могут ставиться ко всему классу (фронтально-последовательная форма работы), к работающим парам (инди­видуальное подключение), к отдельным ученикам, отвечающим с места или перед классом. Сообразуясь с конкретной обста­новкой, целью и этапом урока, учитель выбирает адрес и ком­муникативную направленность серии вопросов, которые он соби­рается положить в основу данного вида упражнений. Учитель должен иметь (постепенно «накопить») «банк» вопросов (для удобства пользования—в отдельном блокноте), увязанный с конкретными разделами учебника, разговорными темами.

4. При условии их продуманной организации вопросы могут быть эффективными как в автономном, так и в комбинирован­ном варианте применения. Ими можно начинать урок, заклю­чать его, «вклиниваться» практически между любыми упражне­ниями и этапами, заполнять технические паузы урока.

Из рассмотренного выше следует, что вопросо-ответные упраж­нения принадлежат к весьма мобильным, простым и вместе с тем коммуникативным формам работы, развивающим навыки устной речи.

Репликовые упражнения.

Как отмечалось выше, реплики в естественном диалоге не всегда соотносятся между собой, как вопрос-ответ. В свободной беседе партнеры довольно продук­тивно реагируют на невопросительные высказывания, такие, как утверждение, побуждение, приглашение, оценка суждения, сигнал эмоциональной экспрессии и т. д. Но возможно ли в учебных условиях добиться от учащихся более или менее распространенной словесной реакции на высказывание, не содержа­щее непосредственного требования или приглашения высказаться? Методистами была показана возможность такого рода упраж­нений. В репликовых коммуникативных упражнениях реакция учащихся не программируется: они сами создают содержание высказывания и — что особенно важно — свободно выбирают форму его выражения (опираясь, конечно, на ранее усвоенный языковой материал).

В соответствии с основными видами диалогических единств (исключая, разумеется, вопрос-ответ) целесообразно различать следующие разновидности репликовых упражнений (по комму­никативной структуре):

1) утверждение — вопрос (ответная реплика выражает удив­ление, сомнение, переспрос, уточнение, предположение, желание получить дополнительные сведения и т. д.);

2) утверждение — утверждение (ответная реплика выражает подтверждение, согласие, суждение, заверение, поправку, обещание);

3) утверждение — отрицание (ответная реплика выражает опровержение, несогласие, возражение, оспаривание, протест).

Приведем примеры по каждой разновидности. Слева даются предложения-стимулы, справа — возможные варианты реакций на них:

1. Выразите удивление с помощью вопросительного или повествовательного предложения.

It takes me almost an hour and a half to get to the swimming-pool where I train.

- Do you live so far? - Does it really take you so long? - Oh, you waste so much time twice a week when you have to go there.

 

2. Согласитесь с утверждением и при возможности сообщите что-либо дополнительно.

Sometimes it's very hot here in summer.

— Yes, it's really very hot. And not sometimes but always. — Sometimes it's hot here in spring, too.

3. Возразите и поправьте нижеследующие утверждения.

There are 30 days in That isn't right. October has 31 days. October.

 

The Volga is the long­est river in the Russia.

That isn't correct. The longest river in the Russian is the Ob with the Irtish. The Volga "4s the longest river in the European part of the Russian.

 

Как традиционные вопросо-ответные, так и сравнительно новые, репликовые упражнения следует рассматривать в ка­честве эффективных приемов работы. Однако эти упражнения сами по себе не могут сформировать у учащихся умения вести беседу, участвовать в диалоге. Ибо знакомя учеников с разно­видностями реплик в тех или иных типах диалогических единств, мы в указанных упражнениях как бы упускаем из виду спон­танную и многоликую сочетаемость этих реплик в естествен­ной беседе, ее единую тематическую нить. Это и вызывает необходимость в разработке методического аналога последней — условной беседы.

Условная беседа.

Эта разновидность коммуникативных уп­ражнений в говорении является учебным аналогом типичного вида реального устноязычного общения — свободной беседы. В связи с этим продолжим обсуждение некоторых ее характерных особенностей.

Свободная беседа возникает в условиях непринужденности и «питается» отношениями между ее участниками, коммуни­кативной общностью. Что касается типичных видов речевых стимулов в беседе, то можно назвать хотя бы следующие:

а) запрос информации об интересующем лице, объекте, собы­тии; б) информирование кого-либо о чем-либо; в) выражение своего отношения к какому-либо событию, к чьим-либо словам, суждениям; г) обмен мнениями или впечатлениями о чем-либо (ком-либо); д) установление контакта (например, знакомства);

е) поддержание разговора в силу правил приличия и т. д.

Перечень различных тем беседы, их повторяемость, частота сменяемости и глубина раскрытия — объект специального об­следования.Представляется, однако, возможным указать наибо­лее общие тематические комплексы, являющиеся предметом сво­бодной беседы. Это: 1) человек (его поступки, действия, успехи, характер, внешность, убеждения, чувства); 2) событие (в личной или общественной жизни, либо в естественной среде — явления, происшествия, мероприятия); 3) вещь (любой предмет, явля­ющийся объектом внимания, действия, потребления, собствен­ности); 4) отношение (коммуникантов друг к другу, к третьим лицам, к происходящим событиям).

Итак, особенностями свободной беседы являются: разно­образие тем разговора и речевых стимулов, частая их смена, естественная смена ролей говорящего и слушающего, непри­нужденность развертывания общения, специфический, «неделовой» характер раскрытия темы. Вот почему для лиц, слабо владеющих иноязычной речью, ведение беседы представляет большие трудности, гораздо большие, чем, скажем, при уста­новлении официального контакта.

По контекстуально-смысловой связанности реплик участ­ников групповой беседы диалог может иметь самую различную структуру. Можно указать две основные модели. Первая — «линейная», при которой каждое последующее высказывание-реплика собеседника является реакцией на речевое участие его предшественника. И вторая — «концентрическая», при которой любое последующее высказывание является развитием перво­начального. Для разработки упражнения «условная беседа» ин­терес представляет вторая разновидность.

По коммуникативной цели реплики в беседе второго типа могут иметь следующее содержание: запрос дополнительной информации, уточнение, выражение своего отношения (восхи­щение, радость, негодование и пр.), реакции практической направ­ленности (просьба, совет), ассоциативная реакция. Этим набором реплик-реакций практически исчерпывается любая тема-выс­казывание.

Из рассмотренного выше вытекает, что беседа концентри­ческой структуры может быть искусственно воссоздана в классе, при этом от учащихся лишь потребуется умение строить высказывание заданного коммуникативного содержания (пе­респрос, одобрение и т. д.). Что касается экспозиции темы и «программы» реакций, то они могут быть даны учителем.

Так, высказывание Our school football team won the match yesterday может вызвать, к примеру, следующие виды реплик-реакций:

реакция-восклицание: Fine! Wonderful! Splendid!

реакция-вопрос:      What was the score of the match?

реакция-просьба:     Will you please tell me who played yesterday?

реакция-утверждение: One more victory and they'll get the cup!

реакция-предложение: Let us go to their next match all to­gether and cheer them.

реакция-сомнение:  Are you sure the score was that big?

 I doubt they can beat such a strong team as that of School No. 116.

реакция-воспоминание: That reminds me of the situation last year.

 

Суммарная реакция на данную экспозицию-высказывание условно ограничена восемью видами коммуникативных реплик.

По-видимому, нет особого смысла в том, чтобы каждая экспо­зиция непременно вызывала весь набор возможных реакций. Напротив, иное предложение-сообщение побудит учащихся в ос­новном только к постановке выяснительных вопросов. Ср., на­пример: I have seen a very interesting film.

1-й   ученик: What is its title?

2-й   ученик: What is it about?

3-й   ученик: Where is it on? At what cinemas?

4-й   ученик: Is it of Soviet or foreign production?

5-й   ученик: Who stars' in it?

6-й   ученик: Is it colour or black and white?

7-й   ученик: Do many people go to see it (this film)?

8-й   ученик: Is it a long film? How long does it last?

Итак, под условной беседой понимается упражнение, сти­мулирующее условно-коммуникативную, неподготовленную и частично инициативную речь учащихся на иностранном языке с помощью разворачивающего некоторую тему начального выс­казывания и программирования речевой реакции учеников.

В структуре учебной беседы можно выделить некоторые сос­тавные части. Это: 1) тема беседы; 2) экспозиция (начальное высказывание); 3) программа речевых реакций; 4) речевая реак­ция — высказывания учащихся.

Тема беседы. Учебная беседа может иметь самую разно­образную тематическую отнесенность. Жизнь школы, ее уче­ников, события в классе, общественные мероприятия, городские (сельские) новости, международные события, искусство, литера­тура, спорт, бытовые вопросы — все это может быть предметом разговора. Разумеется, сама по себе тема не содержит явного стимула к разговору. Важна именно экспозиция.

Экспозиция. Экспозиция, или начальное высказывание, явля­ется тем словесным стимулом, который должен по идее вызвать «цепь» реакций. Понятно, что «спровоцировать» речь, а тем более разговор «наперебой» может только динамичная инфор­мация, неожиданный поворот в течении жизни, в естественном ряде явлений. Поэтому экспозиция должна, по возможности, носить событийный характер. Например: 1) The headmaster said some of our pupils would go to Moscow. 2) К., the famous film star, is coming to our town. 3) There will be a new trolley-bus line along our street soon. 4) We are going to have a new teacher.

Программа речевых реакций. Программа речевых реакций может быть дана либо в номинативно-свернутом виде (например, «Комментарий», «Переспрос» и пр.), либо в виде императивных предложений (например, «Уточните детали», «Выразите сомне­ние», «Выразите удивление»).

Говоря о способе предъявления программы реакций, следует бесспорно отдать предпочтение визуальному способу, когда перед глазами учащихся находится таблица, показывающая не только тип реакции, но и ее форму на конкретном речевом примере. В этом случае учащиеся либо сами ищут «подходящие» реакции, либо преподаватель помогает им, показывая указкой на ту или иную наиболее естественную в данной ситуации реплику.

Речевая реакция. Как показывает практика, речевая реакция учащихся принимает форму реплик (восклицание, вопроситель­ное или утвердительное предложение), реже—высказывания (2—4 предложения). В процессе выполнения упражнения не исключена ситуация, когда ученик реагирует не на начальное высказывание, а на реплику одного из своих товарищей. Такого рода реакцию следует приветствовать, поскольку она свидетель­ствует о том, что сделан шаг к естественной беседе.

Рассмотрим вопросы использования учебной беседы на различных этапах обучения в средней школе, подготовки уча­щихся к ведению беседы, а также место ее в структуре урока и приемах ее выполнения.

1. Исходя из понятных соображений (непростая структура упражнения, вовлечение в работу относительно сложного язы­кового материала), данное упражнение целесообразно исполь­зовать в основном в старших классах. Так, тема «Путешествия» может дать, например, следующие экспозиции:

1. (Kotov) has just returned from a tour of the Pushkin places.

2. I saw a rather unusual memorial during my summer holidays.

3. An interesting incident happened with our hiking party when we took the wrong road.

4. A Bulgarian couple has decided to make a round-the-world voyage in a small boat.

2. Как уже отмечалось, все виды респонсивных упражнений представляются весьма полезными в плане подготовки учащихся к ведению беседы. Вместе с тем следует позаботиться о раз­витии совершенно определенных умений и навыков. Так, же­лательно с учащимися проработать формулы, выражающие поло­жительное или отрицательное отношение собеседника к услы­шанному: Fine! Splendid! Exactly so! Beyond all doubts! Cer­tainly! Impossible! Nothing of the kind! How awful! I like that! By no means!, а также формулы сомнения и удивления:

Indeed? Really? How can you be sure? One never knows. Hard­ly. Most unlikely. You don't say so! I'm surprised. It's in­credible! Well, I never!

Среди технико-коммуникативных сигналов особенно необхо­димы те, с помощью которых осуществляется управление выда­чей информации, например: Pardon? Say it again, please. I don't follow you. What do you mean? How can you explain that? I want to ask a question. Speak a bit louder, I can't hear you.

Очень полезны формулы, позволяющие выразить отношение говорящего к собственному высказыванию: I think; I believe; To my mind; As far as I know; In my opinion.

В плане непосредственной подготовки к проведению беседы по данной серии экспозиции можно рекомендовать проработку ключевых слов и выражений с помощью переводных или каких-либо иных упражнении.

3. Проведение условной беседы следует рекомендовать во второй части урока, поскольку в начале занятия обычно отме­чается большая иноязычно-речевая скованность учащихся. Дан­ный же прием требует известной спонтанности, инициатив­ности, «свободы действий». Сначала преподаватель записывает на доске (или предъявляет на плакате) серии ключевых выра­жений, сгруппированных по экспозициям (желательно не более 2—4 на один урок), и прорабатывает их с учениками. Затем обращает внимание на программу речевых реакций (также пла­кат, содержащий стандартизованные выражения «на все случаи») и дает учащимся время для просмотра. После этого предъявляется первая экспозиция.

Учебная беседа при наличии благоприятных условий (рече­вая раскованность учащихся, нерегламентированность времени, вовлечение в разговор новых экспозиций, неожиданные, инте­ресные повороты темы) может перейти в беседу естественную, основанную на проблематике, реально интересующей учащихся, часто предлагаемой ими самими. В данном случае от препо­давателя требуется умение не приглушать этот «настрой», а развить его дальше, вовлекая в беседу все новые и новые предметы обсуждения. Естественная беседа — это тот идеал, к которому надо стремиться.

Во второй главе, рассматривая методику формирования диалогической речи на начальном этапе наибольший интерес для исследования представили:

- диалогическое единство и диалог-образец

- обучение диалогической речи при помощи игр

- обучение диалогической речи при помощи коммуникативных упражнений.

 

 

Заключение.

В I главе диалогическая речь рассматривается как объединенное ситуационно-тематической общностью коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний порожденных двумя и более собеседниками.

Изучение литературы, посвященной проблематике обучения диалогической речи на начальном этапе обучения показало, что ученые сходятся во мнении, что начальный этап обучения важнее потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах.

Во второй главе, рассматривая методику формирования диалогической речи на начальном этапе наибольший интерес для исследования представили:

- диалогическое единство и диалог-образец

- обучение диалогической речи при помощи игр

- обучение диалогической речи при помощи коммуникативных упражнений.

Диалогическое единство представляет собой реплику-стимул и реплику-реакцию.

Таким образом диалог можно представить как совокупность двух и более диалогических единств.

Учитель дает разнообразные реплики-стимулы и получает в ответ разнообразные реплики-реакции в зависимости от языковых средств которыми располагают дети, от возраста самих детей, от их индивидуальных способностей.

Если единицей обучения является краткий диалог-образец то работа с ним происходит в три ступени:

1. Восприятие и понимание

2. Воспроизведение (простое и с модификацией)

3. Использование его в новых ситуациях

Об обучающих возможностях игр известно давно.

Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решений – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность учащихся. Здесь да же слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре, т. к. находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, незаметно усваивается языковой материал

С методической точки зрения игры способствуют выполнению трех важных задач:

- созданию психологической готовности детей к речевому общению

- обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала.

- Тренировка учащихся в выборе нужного языкового варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи.

Система коммуникативных упражнений представляет собой три вида упражнений:

- вопросно-ответные

- репликовые

- условную беседу

Вопросно-ответные вид упражнений считается одним из самых популярных в методике обучения устной иноязычной речи. Их коммуникативная цель — запрос информации. Вопросы всегда направлены на собеседника, побуждают к речевой реакции.

Репликовые упражнения подразделяются на:

А) утверждение-вопрос

- It takes me an hour to get to the lenir

- Do you live so for

Б) утверждение-утверждение

- Sometimes its very hot in summer

- Yes, it’s really very hot

В) утверждение-отрицание

- The Volga is the longest river in the Russia

- That isn’t correct

Репликовые упражнения не могут сформировать у учащихся умение вести беседу, участвовать в диалоге. Но они являются необходимым подспорьем в расширении лексической стороны обучения.

Условная беседа является аналогом свободной беседы – реального устноязычного общения.

Характерными особенностями свободной беседы являются:

1) запрос информации

2) информирование кого-либо о чем-либо.

 

Приложение