Степени выраженности интеллектуальной недостаточности

  у детей при олигофрении

 

Олигофрения – одна из самых тяжелых и стойких форм интеллектуальной недостаточности. Термин «олигофрения» от греческого «oligos» – малый, слабый и «phren» – ум, мысль. Общими и характерными для олигофрении являются следующие особенности:

· Действие патогенного фактора, обусловившее общее недоразвитие, происходило на ранних этапах (внутриутробно, в период родов или в первые годы жизни ребенка), т.е. в тот период, когда мозг еще не сформировался, только складывались его структуры или начиналась его закладка.

· Первичным и тотальным дефектом является дефект мышления. Слабость и недоразвитие мышления с неизбежностью проявляются во всех других познавательных процессах, в эмоционально-волевой сфере и в личностных свойствах. Все они также малоосмысленны, тугоподвижны и непродуктивны.

· Наиболее глубоко страдают и недоразвиваются все высшие формы психической деятельности: обобщенное и абстрактное мышление, словесно-логическая память, интеллектуальные, моральные и эстетические чувства, культурные потребности, нравственные привычки и т.д.

В произвольных процессах, волевых качествах отсутствует подлинная, направляющая и регулирующая поведение человека сила ума. Это указывает на то, что олигофрения, представляя собою раннюю форму дизонтогенеза головного мозга, характеризуется, по Е.М. Мастюковой, «преимущественным недоразвитием более поздно формирующихся мозговых структур, и, прежде всего лобной коры».

· Существенной особенностью олигофрении является отсутствие нарастающего, текущего болезненного мозгового процесса. Ребенок практически здоров, но образовавшийся дефект мозговых структур в виде остаточных органических повреждений (резидуальной энцефалопатии) вызывает и функциональную недостаточность нервной системы. Это проявляется в нарушении силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов.

При патологии головного мозга (в данном случае резидуальной энцефалопатии) может грубо преобладать либо возбуждение, либо торможение нервных процессов. Если преобладает возбуждение, человек становится беспокойным, плохо контролирует себя, его трудно привлечь и успокоить, у него с трудом вырабатываются виды условного активного торможения. Если преобладает торможение, человек быстро истощается, становится вялым, перестает реагировать на окружающее. У него отмечаются слабые побуждения к деятельности.

В случае патологии головного мозга страдает подвижность нервных процессов: временные связи вырабатываются, перестраиваются и заменяются с трудом. Вместо подвижного (динамического) стереотипа образуется косный стереотип. Это не может не сказываться и на формировании умений, навыков, поведении человека.

При патологии головного мозга страдает сила нервных процессов – интенсивность ответа на раздражение, соответствующая величине воздействия раздражителя. Сильные раздражители, действуя на ослабленную кору головного мозга, могут тормозить ответ, а слабые – могут вызывать неожиданно сильную реакцию. Или ответ на тот и другой раздражитель может оказаться одинаковым. Это получило название фазовых состояний коры (уравнительной, парадоксальной, ультрапарадоксальной). Отсюда могут отмечаться странности и нарушения поведения человека.

Все сказанное выше объясняет, что практически здоровый, но развивающийся на дефектной основе, ребенок обнаруживает недоразвитие всей психики в целом. Но так как при неосложненной олигофрении отсутствует нарастающий распад структур мозга, решающее значение в дальнейшем развитии принадлежит коррекционному обучению и воспитанию.

Олигофрения – крайне неоднородная, полиморфная форма умственной отсталости, имеющая как эндогенные, так и экзогенные формы, дифференцированные (с известным механизмом происхождения) и недиф-ференцированные формы, механизм которых либо пока не выявлен, либо его, в связи со сложностью, не представляется возможным выявить; неосложненные, основные, связанные с дизонтогенезом головного мозга и непрогрессирующие формы. Также олигофрения может быть атипичной, в том числе осложненной прогрессирующими, текущими заболеваниями (при эпилептических припадках, шизофрении, эндокринных расстройствах и т.д.).

Все это указывает не только на сложность диагностики, но и необходимость более тонкой и профессиональной клинической дифференциации различных ее форм.

Еще Э. Крепелин, который ввел в 1915 году термин «олигофрения», считал, что под ним следует понимать различную по этиологии, клиническим и анатомо-морфологическим изменениям группу аномалий, имеющих общую патогенетическую основу – тотальное отставание психического развития.

Впервые разграничил врожденную и приобретенную умственную отсталость, выделив в первой идиотию и имбецильность, французский психиатр Этьен Доминик Эскироль (1772-1840). Эскироль был учеником реформатора психиатрической помощи Пинеля Филиппа (1747-1826), который освободил тяжелых психически больных от цепей и тюрем и доказал необходимость создания для них лечебных учреждений. Начало этой организованной помощи стал осуществлять Эскироль.

Человека, имеющего врожденную умственную отсталость, обусловленную ранним недоразвитием и поражением структур головного мозга, он считал «бедняком от рождения», а приобретенную после того, когда мозг сложился и хорошо выполнял свои функции, а человек приобрел психические богатства (мыслил, говорил, стал личностью), назвал «разорившимся богачом».

Позднее первая получила название олигофрении, вторая – деменции («mens», «mentis» – ум, мысль; «de» – приставка, указывающая на снижение). В раннем возрасте разграничить олигофрению и деменцию, как текущее и прогрессирующее состояние, очень сложно. Необходимо иметь в виду, что при деменции имеет место период предварительного нормального умственного развития, недостаточность различных познавательных процессов характеризуется своеобразной неравномерностью, а также есть определенное несоответствие между запасом знаний, приобретенных ребенком ранее, и ограниченными возможностями их реализации.

Неслучайно не только разграничение приобретенной и врожденной форм умственной отсталости, но и классификация самой олигофрении крайне затруднена.

Трудно переоценить вклад в разработку этой проблемы и в подготовку педагогов-дефектологов отечественных ученых: Л.С. Выготского, Г.Е. Сухаревой, М.С. Певзнер, А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, Э.Г. Симерницкой, Е.М. Мастюковой, Д.Н. Исаева и др.

Выдающийся отечественный ученый, детский психиатр Г.Е. Сухарева впервые показала, что глубина интеллектуального дефекта и общего недоразвития при олигофрении зависит от времени действия патогенного фактора: чем раньше действует вредность, поражающая мозг, тем недоразвитие и интеллектуальная недостаточность будут выражены глубже.

Г.Е. Сухарева [36] выделила три периода действия повреждающих факторов и соответственно им – три формы олигофрении. Первый период – патогенный фактор действует на воспроизводящие (генеративные) клетки родителей, вызывая повреждение яйцеклетки, спермия, хромосом, обмена веществ в клетках. Это наследственная, генеративная, эндогенная олигофрения. Она, как правило, характеризуется физическими дефектами, грубым анатомо-морфологическим недоразвитием прежде всего структур головного мозга (уменьшенным количеством нервных слоев и нервных клеток, их неправильным расположением по слоям, недоразвитием борозд и извилин, белого вещества, появления в нем клеточных элементов и др.). Такое недоразвитие коры больших полушарий сразу создает предпосылки к тому, чтобы закладка зародыша, а затем формирование эмбриона, плода шли неправильно, и в последующем выявлялось грубое общее недоразвитие, тяжелые степени интеллектуального дефекта (идиотия или имбецильность).

К этой форме олигофрении Г.Е. Сухарева отнесла истинную микроцефалию, болезнь Дауна, энзимопатические (ферментативные), дизостозические (с патологией костной системы), ксеродермические (с патологией кожных покровов) формы олигофрении.

Второй период – патогенный фактор действует внутриутробно, вызывая повреждение зародыша (бластопатию), эмбриона (эмбриопатию) и плода (фетопатию), и чем раньше начинает действовать патогенный фактор, тем повреждение будут глубже. Повреждение зародыша влечет за собой столь же глубокое недоразвитие, как и при действии наследственных причин. Повреждение плода, у которого уже подготовлены к рождению внутренние органы и системы, может вызвать поверхностное поражение клеток коры больших полушарий и приспособительных функций к внеутробной жизни новорожденного. Следовательно, действие патогенного фактора в этот период может вызвать как имбецильность, так и дебильность.

Олигофрения, являющаяся следствием действия повреждающего фактора во втором периоде, получила название врожденной олигофрении. К ней Г.Е. Сухарева отнесла рубеолярную олигофрению, вызванную краснухой, гемолитическую (при резус-конфликте), обусловленную врожденным сифилисом (lues conenita), гормональными, эндокринными расстройствами, паразитарными инфекциями (токсоплазмозом, листериозом) и др.

Третий период – патогенный фактор действует во время родов и после рождения (до 2-3 лет), пока окончательно не закончено формирование мозга, нервной системы и не сложились психические богатства. Олигофрения, обусловленная действием вредоносного фактора в этот период, получила название постнатальной. К ней Г.Е. Сухарева отнесла дебильность на фоне поверхностных, диффузных повреждений коры больших полушарий, вызванных асфиксией новорожденного, родовыми травмами, менингитом, энцефалитом, менингоэнцефалитом, черепно-мозговыми травмами и т.д.

Большой вклад не только в изучение олигофрении, но в обучение и воспитание этих детей внесла профессор М.С. Певзнер [28].

М.С.Певзнер впервые в отечественной науке предложила патогенетическую классификацию олигофрении, показав соотношение этиопатогенеза и клинических проявлений интеллектуального дефекта. Под непосредственным руководством М.С.Певзнер впервые в стране (в том числе и в сибирском регионе) были развернуты комплексные исследования недифференцированных форм олигофрении (семейных, спорадических и др.); проводилась работа по отграничению легких форм дебильности от выраженных задержек психического развития; решались проблемы правильного комплектования школ для детей-олигофренов и разрабатывались методы ранней нозологической диагностики и патогенетически обоснованной коррекции наиболее сложных и осложненных дефектов при олигофрении. Среди осложненных форм олигофрении М.С. Певзнер впервые была изучена и выделена форма, осложненная нарушением функций лобных долей мозга. У этой категории олигофренов на фоне интеллектуального недоразвития отчетливо выступают трудности целенаправленной и программирующей функции, функции объединения отдельных движений в предметные действия, отсутствие критичности, самоконтроля.

При изучении структуры дефекта, характерного для олигофрении, М.С. Певзнер опиралась на нейрофизиологические и нейропсихологические исследования А.Р. Лурия [39], на выделенные им клинические характеристики. Таким образом, по структуре клинических проявлений дефекта (с учетом локализации, этиопатогенеза), по психолого-педагогическим особенностям были выделены группы детей-олигофренов.

Первая группа – основная, ядерная и неосложненная. Для нее характерно преимущественно поверхностное, диффузное поражение коры больших полушарий. При этом нет изменений корковой нейродинамики, отсутствует выпадение других функций (слуха, зрения, моторики, речи и т.д.). Длительное время эти дети, удовлетворяя простым жизненным требованиям, не ставились на учет, направлялись для обучения в общеобразовательные школы, где испытывали непреодолимые трудности при изучении учебных предметов, требующих обобщенного и абстрактно-логического мышления. У них относительно сохранны эмоционально-волевая сфера и поведение: они способны предварительно обдумывать свои поступки и ответы, если им ясна и до конца понятна обстановка, в которой они находятся. Они проявляют адекватные эмоциональные реакции: при успехах – радуются, при неудачах – огорчаются, обнаруживают привязанность к родным и близким людям, испытывают чувство благодарности. В учебной деятельности подчиняются требованиям, проявляют старательность. В мыслительной деятельности, преимущественно с опорой на органы чувств, им доступны простейшие обобщения и установление причинно-следственных связей.

Направляются эти дети в коррекционные школы, где соответственно специальным программам дают вполне удовлетворительную динамику, овладевают простейшими видами трудовой деятельности. После обучения трудятся в коллективах, удовлетворяют всем необходимым и простым жизненным требованиям, вступают в браки, имеют детей.

Вторая группа имеет сочетание диффузного, преимущественно поверхностного поражения коры с остаточной гидроцефалией (водянкой головного мозга). При рентгеноскопии видны «изменения конфигурации черепа, истончение костей, «пальцевые вдавливания», появившиеся в результате повышения внутричерепного давления» [39]. Эта группа менее благополучная, т.к. имеет изменения корковой нейродинамики. У одних детей патологически преобладает процесс возбуждения, у других – процесс торможения. Следовательно, одни повышенно возбудимы, импульсивны, трудно привлекаемы к деятельности, другие – крайне истощаемы, инертны, тугоподвижны.

М.С. Певзнер отмечает, что, несмотря на гидроцефалию, у этих детей далеко не всегда отмечается большая голова.

Третья группа – при общих симптомах недоразвития и интеллектуальной недостаточности имеют место избирательные, локальные повреждения отдельных зон коры (слуховой, зрительной, речевой, моторной). Отсюда общий интеллектуальный дефект осложняется расстройством двигательной, слуховой, речевой, либо зрительной функции. У ребенка-олигофрена будут страдать пространственные синтезы, отдельные виды праксиса и гнозиса.

Четвертая группа – общее недоразвитие и интеллектуальная недостаточность сочетается с незрелостью подкорки. Это трудная группа детей (особенно подростков) по поведению. Принято называть их эмоционально-волевые и поведенческие реакции психопатоподобным поведением. Для них характерны некритичное отношение к себе и окружающим, повышенные влечения, нарушения поведения. Известно, что из всего количества преступлений, совершенных умственно отсталыми, 100% принадлежит этой группе подростков.

Пятая группа – общее недоразвитие и интеллектуальная недостаточность сочетается с нарушением функций лобной коры. А.Р. Лурия и М.С. Певзнер называют передний мозг и лобные доли психорегуляторной системой, управляющей осознанной психической деятельностью в целом. Эта система задает цели, программы деятельности, позволяет предвидеть ход и результат, сличать его с поставленной целью и корректировать. Лобная кора позволяет объединять отдельные движения, а действия – в деятельность в целом. При поражении лобной коры нарушается сознательная деятельность человека.

При этой форме олигофрении отчетливо выступает не только недостаточность интеллекта, но и недоразвитие личности ребенка в целом: он затрудняется принимать и ставить цели, планировать свои действия, критически относиться к ним. Неслучайно эта форма олигофрении одна из самых тяжелых.

Достаточно полное, глубокое и систематизированное изложение проблемы дано профессорами Е.М.Мастюковой и М.С.Певзнер в учебном пособии, рекомендованном студентам дефектологических и психологических факультетов, детским невропатологам и психиатрам [24].

 

Итак, при олигофрении есть три степени интеллектуальной недостаточности: дебильность, имбецильность, идиотия.

Степени интеллектуального дефекта были выделены французскими психиатрами (Эскиролем выделена идиотия и имбецильность, его учеником Магнаном – дебильность).

Идиотия (от лат. «itiota» – странный) – самая тяжелая степень олигофрении, обусловленная грубым недоразвитием всех отделов головного мозга и особенно больших полушарий, также известно, что часто страдает у таких детей и спинной мозг. Отсюда наблюдается грубое физическое недоразвитие (дефекты в строении черепа, костной, мышечной систем), эндокринные нарушения, общая дисгармоничность.

У детей грубо недоразвита моторная сфера, поэтому они нередко не могут стоять и ходить, страдают стереотипными, навязчивыми движениями. Если по мере роста они овладевают ходьбой, то имеют плохую координацию движений, им недоступны тонкие и точные движения рук и пальцев, поэтому они нуждаются в постоянном обслуживании.

У многих детей, страдающих идиотией, недоразвиваются и органы чувств, поэтому они не испытывают отвращения к неприятным запахам и вкусовым ощущениям.

Осознание собственного «я» очень смутное или отсутствует совсем. На воздействия среды и при общении обнаруживают неадекватные реакции. Одни почти на них не реагируют, другие – возбуждаются, проявляют склонность к агрессивным актам.

Любая сколько-нибудь целенаправленная деятельность, в том числе игровая, им недоступна, они не проявляют интереса даже к игрушке.

Речь у них практически не развивается совсем (дальше произношения отдельных звуков они не идут). Осмысление окружающего им недоступно.

Однако наряду с тяжелыми формами идиотии, иногда встречаются более легкие формы, при которых дети крайне медленно и ограниченно приобретают элементарные гигиенические навыки, очень поздно, но овладевают ходьбой, понимают и произносят отдельные несложные слова («дай», «на» и др.). Наиболее часто идиотия встречается при истинной микроцефалии, болезни Дауна (в 15-20 %), при дизостозических и ксеродермических формах и других, в том числе недифференцированных формах.

Дети с этой степенью интеллектуального дефекта (при согласии родителей) помещаются в специальные учреждения социальной защиты, где за ними осуществляется уход, оказывается медицинская и другая помощь. При достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные медицинские учреждения. Однако государственная система помощи этим детям не исключает возможности воспитания их в семье при установлении опеки.

Имбецильность (от лат. «imbecillus» – слабый, немощный) – степень выраженной тяжести интеллектуального дефекта. При ней головной мозг также недоразвит, поражены все его отделы. У детей, страдающих олигофренией в степени имбецильности, менее чем у сверстников с идиотией, но тоже отчетливо выражены дефекты физического развития (в строении черепа, костно-мышечной системы, общей диспластичности).

У них недоразвита двигательная сфера: дети с большим опозданием начинают удерживать голову, сидеть, стоять и ходить. При овладении пространством обнаруживают моторную неловкость. С возрастом у них формируются элементарные навыки личной гигиены и самообслуживания. Но последние нередко имеют машинообразный характер, так как при необходимости перестроиться и что-то изменить по ходу выполняемой деятельности дети, страдающие имбецильностью, не могут. Это объясняется тем, что у них с трудом вырабатываются условные рефлексы, а выработавшиеся слабо поддаются перестройке. Такие дети длительно остаются рабами сформированных навыков и привычек.

В развитии психики по сравнению с детьми, страдающими идиотией, дети-имбецилы достигают более высокого уровня: они обладают некоторой возможностью проявлять стойкие привязанности к родным и близким людям, иногда могут обнаружить сочувствие чужому горю и стремление оказать помощь, у некоторых детей развивается чувство собственности, бережливости, желание постоять за себя и обидеться на несправедливое к себе отношение. Многие дети проявляют эгоцентризм, требуют к себе внимания, ждут помощи и похвалы. У них есть незначительные предпосылки к овладению речью, однако запас слов крайне беден, звукопроизношение дефектно, фраза аграмматична.

Некоторые дети, страдающие имбецильностью, обнаруживают простейшую житейскую наблюдательность, способность к механическому запоминанию и накоплению небольшого объема сведений об окружающем их мире. Их высказывания бедны по содержанию, отражают без переработки и осмысления повторение заимствованных фраз. Мышление элементарное, тугоподвижное. Используемые детьми конкретные понятия не выходят за пределы образов непосредственного повседневного обихода. Стереотипные связи собственного опыта они используют применительно к другим ситуациям без какого бы то ни было осмысления.

При обучении в условиях специальных учреждений сразу выявляется грубое фонетико-фонематическое недоразвитие, неспособность осуществлять звукобуквенный анализ, запоминать буквы. Запомнив буквы, эти дети быстро их забывают, путают буквы с оптическим сходством, звуки речи, сходные по звучанию, поэтому чтением и письмом практически не овладевают, или овладевают с огромным трудом, и лишь на протяжении длительного обучения научаются элементарным навыкам чтения и письма.

При необходимости воспринять рассказ или картинку такие дети часто не улавливают в них смысла целого, основную идею, поэтому не могут передавать воспринимаемое. На предложенные вопросы, как правило, отвечают стереотипными фразами из собственного опыта.

Например, ребенку предложена картина, на которой изображено пасущееся на лугу стадо. Ставятся вопросы: 1. Что нарисовано на картинке (на картинке много коров, пасет их мальчик с собакой)? Ответ: «Собака, дядя, корова». 2. Сколько коров? Молчит. Понятий «много», «мало» нет. 3. Зачем они пришли на луг? Молчит. 4. Посмотри, эта корова наклонилась. Что она делает? Ответ: «ест». 4. Что она ест? Ответ: «Хлеб, суп, кашу». В ответе перенос собственного опыта.

При попытке выявить у мальчика знания о себе и своих близких назвал только свою фамилию, имя, возраст (Коля Т., 10 лет). Не назвал фамилии мамы и папы («Мама Оля, папа Миша). На вопрос, есть ли у тебя во дворе друзья? Ответ: «Есть». Как зовут? Ответ: «Коля Т.». Снова назвал свою фамилию и имя.

Наибольшие затруднения дети испытывают при обучении математике: в лучшем случае механически заучивают порядковый счет и то в небольших пределах, не соотносят числа с количеством предметов, не овладевают, даже в пределах одного десятка, действиями сложения и вычитания.

Эти дети в общении со сверстниками, с учителем отчетливо проявляют недоразвитие сложных форм человеческого поведения.

Например, Игорь М. (10 лет, болезнь Дауна), когда класс дежурил по школе, получил перед переменой задание учителя – взять веник и вымести в коридоре разбросанные бумажки. Во время урока кем-то другим весь мусор был убран, а пол вымыт. Однако Игорь, принявший лично к нему адресованное задание учителя, не смог правильно оценить изменившуюся ситуацию и повел себя неадекватно: взял веник и стал мести чистый пол, на котором не было ни одной бумажки.

Большинство детей, страдающих имбецильностью, не становятся способными самостоятельно и правильно понять и оценить изменившуюся ситуацию, а поэтому действуют шаблонно, постоянно нуждаются в помощи и заботе о них, в руководстве и контроле за их самообслуживанием, за выполнением доступных им, простейших видов труда.

Дебильность – наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень интеллектуального дефекта, обусловленная в основном преимущественно поверхностным, диффузным поражением коры больших полушарий. Но и при этой степени могут быть осложненные формы: например, этому поражению может сопутствовать какой-то соматический дефект (врожденный порок сердца или хроническая пневмония и т.д.), незрелость подкорки. Кроме поверхностного поражения может быть более обширное, локальное поражение в двигательных, слуховых и других центрах. Отсюда в коррекционной практике принято дебильность делить на легкую, выраженную и глубокую. Это вызвано тем, что в коррекционную школу (VIII типа) направляют для обучения только детей с диагнозом олигофрения в степени дебильности на фоне резидуальной энцефалопатии, а уровень усвоения детьми знаний, умений и навыков, предусмотренных школьными программами, оказывается далеко не одинаковым. Одни их них усваивают программу легко, быстро и полно, другие – с определенными усилиями как самого учащегося, так и учителя, для третьих она оказывается просто недоступной.

Группа детей с легкой дебильностью наиболее благополучная в коррекционной школе. У этих детей сохранено правильное поведение, они относительно способны предварительно обдумывать свои действия, поступки и ответы, если им ясна и до конца понятна обстановка, в которой они находятся. Они подчиняются требованиям педагогов, ориентируются в пространстве, проявляют адекватные эмоциональные реакции: при успехах – радуются, при неудачах – огорчаются, испытывают чувство смущения и благодарности. В учебной деятельности способны проявлять организованность, старательность и прилежание, выслушивают замечания учителя и адекватно на них реагируют. Соматически они здоровы и выносливы, имеют (как по темпам, так и изменению продуктивности) работоспособность, достаточную для усвоения предусмотренных типом школы программ.

В связи с тем, что анализаторные системы (слух, зрение) у них не нарушены, в процессе обучения у детей хорошо развиваются ощущения, формируется целенаправленное и целостное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Они узнают предъявленные реальные предметы, даже если показать их по частям, в перевернутом виде или контурном изображении. Не представляет для них труда распознавание формы и цвета предметов (кроме называния их разнообразных оттенков).

В мыслительной деятельности школьников с легкой дебильностью доступна последовательность в понимании событий, возможность установления связей при осмыслении предъявленного им наглядного материала (например, серии сюжетных картинок). Им вполне доступны простейшие обобщения в виде классификации предметов и явлений, имеющих наглядный признак. Мыслительные операции сравнения, анализа и синтеза им также доступны, если они осуществляются на наглядно-образном материале. Но, несмотря на это, обучаться в общеобразовательной школе эти дети не могут. В этих школах они практически сразу выпадают из процесса обучения, потому что при быстро изменяющихся и сложных ситуациях они не могут быстро и самостоятельно определять свое поведение, правильно ориентироваться. Им трудно привыкать к новым условиям, новым людям, новым видам деятельности. Для усвоения знаний, умений и навыков детям требуется во много раз больше повторений, чем их здоровым сверстникам. Им необходима методика, рассчитанная на структуру их интеллектуального дефекта, т.к. несмотря на понимание обращенной к ним речи у этих детей низка систематизирующая и обобщающая функция слова. Это не позволяет им выходить за рамки непосредственно воспринимаемых объектов, анализировать и обобщать их, делать соответствующие выводы об их закономерностях. Если нормально развивающегося сверстника слово постепенно переводит с чувственной ступени познания на рациональную, заменяет в процессе школьного обучения его донаучные, житейские представления научными понятиями, то недоразвитие обобщающей, систематизирующей функции речи у дебильного школьника оставляет его на первой ступени познания. В лучшем случае лишь в старших классах у него формируются отдельные элементы отвлеченного, словесно-логического мышления. В большинстве своем опосредованные речью внутренние интеллектуальные операции этим детям мало доступны, они даже в конце коррекционного обучения испытывают непреодолимые трудности в усвоении абстрактного материала, отвлеченного от конкретно воспринимаемой опоры.

Для этой группы детей очень важно соблюдение режима сна, питания, чередование учебных занятий с активным отдыхом, устранение лишних раздражений, ненужных впечатлений и травмирующих психику обстоятельств.

При перечисленных неблагоприятных условиях у одной категории детей увеличивается тенденция к усилению процесса возбуждения, у другой – торможения. Первые становятся раздражительными, суетливыми, невнимательными. Вторые обнаруживают вялость, медлительность, инактивность. Как те, так и другие в таком состоянии накапливают пробелы в усвоении школьных программ.

М.С. Певзнер [28], А.Р. Лурия [22] называют эту группу детей, страдающих дебильностью, неосложненной и считают основным составом коррекционных школ.

Диффузное и преимущественно поверхностное поражение коры больших полушарий и отсутствие (в благополучных жизненных условиях) нейродинамических нарушений ЦНС, позволяет им сохранять относительно правильное поведение, понимать учебные ситуации и требования школы, проявлять старательность и положительное отношение к ученью. Чаще всего эти дети усваивают программу коррекционной школы на «4» и «5».

Учащиеся, относимые к группе с выраженной дебильностью, по сравнению с ранее описанной группой являются менее благоприятными как по поведению, так и по обучаемости. При длительном наблюдении за ними, врачи отмечают стойкие изменения корковой нейродинамики, указывают на патологическое преобладание одного из нервных процессов. Педагоги считают, что столь характерные для них особенности возникают не только в малоблагоприятных условиях, но являются более устойчивыми, характеризующими личность в целом.

Группу детей с относительно постоянным преобладанием возбуждения педагоги называют импульсивной, так как они мгновенно отвлекаются любыми раздражителями, часто проявляют суетливость и недостаточную целенаправленность. В учебной деятельности оказываются склонными к ускорению темпа, спешат, не заботясь о качестве выполняемой ими работы. Внимание у них крайне неустойчивое и узкое по объему. Все мыслительные операции затруднены, обобщение осуществляется ими с трудом, даже по наглядно воспринимаемым признакам.

Группа детей с относительным и постоянным преобладанием торможения названа инертной, так как они проявляют вялость, нерешительность, крайнюю замедленность при выполнении заданий учителя. В учебной деятельности они не только значительно отстают от общего темпа работы класса, но и нередко выключаются из работы совсем или выполняют ее шаблонно. Все психические (в том числе и познавательные) процессы выражены у них недостаточно, страдают фрагментарностью.

Особо среди учащихся с выраженной дебильностью выделяются так называемые ранимые дети, которые болезненно (и чаще молчаливо) переживают свои недостатки и неудачи, испытывают напряженность, тормозимость и растерянность в процессе общения. А как результат – проявляют нежелание общаться, посещать данную школу, испытывают страх и растерянность перед педагогами, сверстниками, перед всякой деятельностью, которая требует напряжения, активности и самостоятельности. У них могут проявляться нелепые поступки, колебания настроения, низкая работоспособность, энурез, иногда заикание и снижение школьной продуктивности.

Невропатологи отмечают у данной группы детей астению, которая сопровождается снижением аппетита, нарушением сна, наличием головных болей, непереносимостью шумов, духоты, жары и холода. Поэтому дети стремятся искать защиты, помощи, проявляют растерянность, несамостоятельность, наивность и плаксивость.

Для профилактики указанных нарушений и успехов в коррекционно-воспитательной работе с детьми данной группы врачи рекомендуют комплексное и общеукрепляющее лечение, назначаемое одновременно педиатром, невропатологом и психиатром. В случаях энуреза и заикания даются специальные назначения невропатолога. При заикании осуществляется работа с логопедом. Учителя учитывают чувствительность детей данной группы к психотравмам: избегают замечаний при сверстниках и посторонних, исключают информацию, вызывающую страх, тревогу и возбуждение; создают условия для проявления самостоятельности, преодоления препятствий и тормозимости, чтобы вызвать у детей положительные чувства и уверенность в успехе; используют режим максимального поощрения и минимального наказания, чтобы воспитать чувство уверенности и желания во что бы то ни стало выполнять работу. Очень важно опираться на такие положительные качества детей, как доброжелательность, привязанность к тем, кто хорошо к ним относится. Чтобы такие учащиеся приобрели уверенность, полезно повышать их авторитет среди сверстников. Таким образом, в индивидуальном подходе к учащимся с выраженной дебильностью следует заботиться не только о создании благоприятных условий и выборе методов, активизирующих и организующих психическую деятельность, но и о систематическом использовании помощи врачей.

М.С. Певзнер и А.Р. Лурия считают, что у большинства детей данной группы нейродинамические нарушения объясняются сочетанием диффузного поражения коры с явлениями остаточной гидроцефалии. И это подтверждается краниограммами. У детей налицо измененная конфигурация черепа, истончение его костей и наличие «пальцевых вдавлений», появившихся в результате повышения внутричерепного давления, что указывает на явления остаточной гидроцефалии. При этом у некоторых детей объем черепа оказывается в переделах обычной возрастной нормы.

Дети, относимые к группе с глубокой дебильностью, значительно реже направляются в массовые школы. Но если они туда попадают, то сразу и без труда там распознаются.

Наиболее часто среди обследованных детей встречались беспокойные, с психомоторной расторможенностью. В любой деятельности они быстро обнаруживают свою несостоятельность и не только из-за неспособности сосредоточить свое внимание и организовать поведение, но и в связи с более выраженным интеллектуальным дефектом. Обычно педагоги-дефектологи называют их беспокойными, т.к. они непоседливы, часто по малейшему поводу и даже без повода вступают в конфликты, проявляют элементы агрессии по отношению к сверстникам, дерутся, в состоянии аффекта неспособны думать о последствиях своих поступков. Приведем пример, подтверждающий данную характеристику.

В лабораторию по исследованию отклонений в развитии детей Иркутского государственного педагогического института обратилась учительница 1 класса массовой школы по поводу девочки Наташи З. (7 лет 7 мес.). Мать, несмотря на диагноз врача-психиатра (олигофрения в степени глубокой дебильности), отказалась отдать дочь в коррекционную школу. В характеристике на девочку учительница написала: «С первых дней Наташа неприятно выделилась из среды детей. Дети готовятся к уроку, она ложится на парту, поет, кричит. Если ей сделаешь замечание, она ни за что не подчинится. Если все же пытаешься успокоить ее, возьмешь предмет, который ее отвлекает, она начинает кричать, вырывать его из рук. Наташа может взять ручку и исчертить всю парту чернилами, размазать рукой, а затем вымазать детям воротнички и волосы. Когда дети возмущаются, она их бьет. Дерется как-то по-особенному: старается исцарапать лицо и руки ногтями. В столовой отбирает у детей завтраки, лезет руками в чужие тарелки, может сразу съесть несколько порций и еще идти по столам, подбирать остатки пищи. Свои тетради рвет в мелкие клочки. Если увидит у детей вещь, которая ей понравилась, будет кричать до тех пор, пока ее не отдадут. Ни о каких нормальных уроках в ее присутствии речи быть не может». Естественно, что за время обучения в общеобразовательной школе Наташа выпадала из процесса обучения. Учебные ситуации не понимала, требования, предъявляемые к возрастной норме детей, были ей недоступны. Специальным психологам удалось убедить мать в необходимости обучения девочки в специальной школе, где ей сразу был назначен курс лечения, предупреждающий психопатоподобное поведение, обусловленное незрелостью подкорки. Учителю специальной школы удалось найти к Наташе подход и проучить ее 2 года. Училась она с трудом, интереса к школе не обнаруживала, но научилась <