Условия нормального возрастного развития детей

 

Есть четыре условия нормального возрастного развития:

1. Своевременное и полноценное созревание и функционирование головного мозга, его коры и нервной системы в целом.

2. Своевременное и полноценное созревание и функционирование внутренних органов и систем жизнеобеспечения.

3. Своевременное и полноценное созревание анализаторов (особенно слуха и зрения).

4. Своевременно начатое, правильное, последовательное и систематическое обучение и воспитание.

Три условия нормального возрастного развития касаются природной (биологической) организации, являющейся необходимой предпосылкой и основой последующего социального и психического развития человека. Неотъемлемым свойством природной основы, как и всякой другой материи, является изменение, обновление, развитие. А это значит, что каждый орган и вся система в целом должны созревать, расти, функционировать.

Процесс созревания характеризуется последовательностью генетически запрограммированных изменений не только внешнего вида организма, но и его сложной организации, интеграции его функций. Развитие организма осуществляется путем тесно связанных друг с другом количественных изменений и качественных преобразований.

Первое место принадлежит своевременному и полноценному созреванию и функционированию головного мозга, больших полушарий, его коры и нервной системы в целом.

Головной мозг, нервная система осуществляют связь организма с окружающей средой, руководят работой всех внутренних органов и систем жизнеобеспечения человека. И не только после рождения ребенка, но и внутриутробно. Не случайно головной мозг начинает формироваться уже на первом этапе развития зародыша.

Только полноценно и своевременно созревающий и функционирующий головной мозг, нервная система в целом способны тонко анализировать приходящие из окружающего мира раздражения и синтезировать их в четкие системы дифференцированных временных связей первой и второй сигнальных систем. Только здоровый головной мозг и его кора могут своевременно заменять старые и ненужные нервные связи новыми и необходимыми в данный момент, а в результате давать такой ответ на раздражение, который соответствует характеру и силе раздражителя. Если этого нет, человек не может ориентироваться и правильно отражать среду воздействий, у него недоразвивается или нарушается вся отражательная деятельность (психика).

При поражении головного мозга в первую очередь и значительнее всего страдает отвлеченное, логическое мышление, мышление в понятиях. Л.С. Выготский пишет: «Разумеется, мышление в понятиях имеет свой коррелят в мозговых функциях», который состоит «в хроногенном синтезе, сложном временном сочетании и объединении ряда функций» [11, 178]. Но не само по себе развитие мозговых функций приводит к возникновению хроногенного синтеза, говорит Выготский, «мозг, предоставленный самому себе вне культурного развития личности, никогда не привел бы к возникновению такого сочетания функций» [там же]. Только историческое развитие человеческой практики и связанное с ним историческое развитие мышления человека являются истинными источниками появления логических форм мышления, функций образования понятий и других высших психических функций. Следовательно, указывает Выготский, «не мозг сам из себя породил логическое мышление, но мозг усвоил форму логического мышления в процессе исторического развития человека» [там же, 179]. В структуре мозга и в системе его основных функций даны возможности, условия, предпосылки возникновения и образования высших синтезов.

Природная программа развития мозга всегда реализуется в конкретной среде, которая может способствовать его развитию, а может и нарушать его, приводить к поломкам на разных уровнях. Так, например, может страдать ввод информации из среды, ее прием и переработка. При этом недоразвитие или нарушение одной из функций приводит к недоразвитию другой, с нею связанной, может пострадать и сразу несколько функций или все развитие в целом.

В зависимости от глубины, времени повреждения мозга и его коры, а также локализации дефекта могут возникнуть разные отклонения в возрастном развитии и в том числе дизонтогенез с его вариантами: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, искаженное, дисгармоничное развитие [18].

Необходимой предпосылкой возрастного развития является также своевременное и полноценное созревание и функционирование внутренних органов и систем (сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной, выделительной и др.). Их врожденные пороки и заболевания создают телесную (соматическую) ослабленность, нарушают общую и умственную работоспособность. А это нередко вызывает у детей задержку темпа психического или возрастного развития в целом. При этом, достигая определенного паспортного возраста, дети ему не соответствуют не только по работоспособности, но и по многим другим показателям (весу, росту, познавательным процессам, личностным свойствам и т.д.).

Работоспособность – это та мера нервных и физических сил человека, которая позволяет ему напрягаться, проявлять активность и выполнять деятельность продуктивно (с высоким качеством, до конца, в хорошем темпе).

Только здоровый, своевременно, полноценно созревающий и функционирующий организм обеспечивает необходимую энергию, тонус и активирующие возможности деятельности человека. Только при этом условии любая деятельность (игровая – ребенка, учебная – школьника, студента) будут выполняться с хорошим качеством и в предусмотренные сроки.

Следующим (третьим) необходимым условием (особенно для культурного и психического развития) является своевременное, полноценное созревание и функционирование анализаторов (прежде всего слуха и зрения).

Само по себе отсутствие или недостаточность слуха и зрения еще не указывают на отклонение в развитии ребенка, но они могут ограничивать возможности процесса познания. Наибольшие трудности в развитии появляются у ребенка с отсутствием слуха. Он не слышит звуков, самостоятельно не овладевает речью и без помощи специалиста-дефектолога (логопеда) не может полноценно познать окружающий его мир.

Известно, что каждый анализатор состоит из трех частей: рецептора, центростремительного нерва и центра коры. Каждый анализатор имеет свой рецептор, свой нерв, свой центр в коре больших полушарий. Например, у слухового анализатора: рецептор – кортиев орган, нерв – слуховой, центр слуха в височной области коры больших полушарий; у зрительного анализатора: рецептор – сетчатка глаза (колбочки и палочки), нерв – зрительный, центр зрения в затылочной области коры больших полушарий; у вкусового анализатора: рецептор – вкусовые сосочки языка, нерв – вкусовой, центр вкуса в коре на внутренней стороне, между большими полушариями.

При нарушении хотя бы одной из трех частей анализатора, ощущений (слуховых, зрительных, обонятельных и др.) не будет.

При нарушении слухового анализатора могут быть как недостатки слуха (на расстоянии недослышит речь другого человека, нарушен фонетико-фонематический слух), так более глубокие нарушения – слабослышание и глухота.

При нарушении, зрительного анализатора может быть такой распространенный недостаток как близорукость, а также встречается у детей дальнозоркость и возможны более глубокие повреждения – слабовидение и слепота.

Но еще более тяжелым является комплексный дефект слепоты и глухоты одновременно. При этом дефекте без помощи педагога-дефектолога социальное и психическое развитие ребенка невозможно. Все дети с глубокими нарушениями слуха и зрения, особенно с комплексными, нуждаются в специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждениях.

Последнее (четвертое) условие нормального возрастного развития – это своевременно начатое, систематическое, последовательное и правильное воспитание и обучение. Это условие, по Л.С. Выготскому, касается социального (культурного, психического) развития. Ученый считает для того, чтобы выжить во внеутробной среде новорожденный должен «от непосредственных, естественных, природных (биологических) форм и способов поведения постепенно переходить к опосредствованным, искусственным, возникающим в процессе культурного развития высшим психическим функциям, которыми обладает человек как общественное существо, как личность и носитель социально обусловленной психики» [9]. А для этого он должен присвоить духовные богатства, культуру, сложившиеся в обществе к его рождению.

Присвоение и есть содержание развития. Оно должно осуществляться у ребенка в процессе общения со значимыми взрослыми людьми, выполняющими функции научения, воспитания и обучения. Чтобы не задержать ребенка в развитии необходимо начинать его воспитание своевременно, то есть практически сразу после рождения.

Восемь лабораторий, независимо работающих друг от друга в пяти странах, в том числе и в России, экспериментально установили, что у ребенка сразу после рождения есть не только органические ощущения (голода, сытости, боли, жажды и т.д.), но и другие сенсорные процессы: они видят, слышат, различают цвет предметов. Более того, английский психолог Т. Бауэр экспериментально доказал, что новорожденный способен различать более шести тысяч звуков речи [3].

Учеными установлено, что новорожденные дети уже имеют безграничные возможности освоения нового опыта и приобретения свойственных только человеку форм поведения. Так, например, американский психолог Дж. Де Каспер выявил, что плод не только слышит, но и запоминает стихотворения. Шестнадцати беременным женщинам было предложено по 2 раза в день читать детскую книжку (стихи про веселого кота). Сразу после рождения все новорожденные ритмом своего сосания показывали не только то, что сказка им знакома, но и предпочитали ее другим, предъявляемым им стихам.

В 1986 году в США ученые и врачи провели эксперимент с будущими 700 родителями по обучению их еще не родившихся детей. Будущих отцов попросили два раза в день в течение двух минут похлопывать будущих мам по животу, начиная с пятого месяца беременности, и произносить фразу: «Малыш, я твой папа». Сначала не было никакой ответной реакции. Потом ребенок после этой фразы шевелился, а некоторые дети даже пинали маму изнутри ножкой. Контакт устанавливался постепенно – фразу, поглаживание и прикосновение щекой к животу приходилось повторять неоднократно. Метод, не требующий от родителей больших усилий, неожиданно дал положительные результаты: с первых дней появления на свет дети лучше адаптировались к внешним условиям, были спокойными, мало плакали, узнавали произносимую фразу. Особенно, если начинали плакать, она их успокаивала, как бы создавала определенное чувство защищенности. Практически все дети родителей, принимавших участие в эксперименте, начинали раньше других сверстников говорить, могли долго и внимательно слушать родителей. Особенно удивило ученых, что они вели себя не только спокойнее, но как бы умнее других новорожденных. Некоторые из них очень быстро развивались, становились вундеркиндами. Например, маленький Бобби Даниэлсон в 4 месяца говорил «мама», «папа», в 7 месяцев начал ходить, а в 13 месяцев выговаривал трудные слова.

И здесь снова подтверждается правота нашего выдающегося ученого Л.С. Выготского о том, что в структуре мозга новорожденного ребенка, в системе его основных функций уже даны возможности, условия, предпосылки для образования высших, чисто человеческих синтезов. Ребенок сразу после рождения способен к процессу научения и, прежде всего, овладения опытом общения с людьми.

Долгое время считалось, что высшие мозговые центры у новорожденных еще не задействованы. Даже Жан Пиаже (1896-1980), доказавший, что маленькие дети способны мыслить, называл новорожденных «кульками с неразвитыми и разрозненными рефлексами», которые остаются такими, пока не обретут способности осмысливать окружающее.

Однако исследования, проведенные уже в 50-70-х годах прошлого столетия, доказывали, что сенсорные и перцептивные возможности новорожденного намного выше, чем предполагалось ранее. Так, например, психолог Папоусек (1961 г.) установил, что на разные звуки новорожденные дети реагируют по-разному. Ученый вырабатывал у них условные рефлексы: на звонок – поворот головы направо, на колокольчик – налево. Выработав необходимый рефлекс, он попытался переориентировать их действия наоборот и дети быстро переучивались.

В 1977 году английские психологи Эндрю Мельтцов и Кейт Мур наблюдали за ребенком 12 дней от рождения, который, подражая матери, высовывал язычок и вслед за нею складывал губы на звук «о». Когда они рассказали об этом коллегам, им никто не поверил. Ученые провели эксперимент, но уже с ребенком 42-х минут от рождения, для доказательств использовали видеосъемку. Новорожденный, видя, что мать высунула язык, поспешно сделал то же самое. Когда она открывала рот в позиции произношения звука «а», а затем «и» и «о», ребенок на мгновения застывал в неподвижности, а затем, наморщив лоб, повторял движения губ матери последовательно – в позициях «а», «и», «о».

Почему это могло вызвать недоверие? Потому что для выполнения этой сложной для новорожденного деятельности нужно было осуществить мыслительный процесс: во-первых, воспринять действия матери; во-вторых, включить осмысление этого действия; в-третьих, действовать по подражанию.

Полученные результаты подтвердили и другие психологи, работавшие независимо от них, которые также использовали видеосъемку. Так, например, английский психолог Мари Линн испробовала на новорожденных новые методы общения: 1. У матери и ребенка шло общение, но вот к матери кто-то подходил и отвлекал ее от общения с ребенком. Он, воспринимая ситуацию, спокойно ждал. 2. Но, когда, закончив разговор, мать молча, с неподвижным лицом стала смотреть на ребенка, он очень остро это переживал. Во всех опытах с другими новорожденными эта реакция была одинаковой. Это указывает на то, что уже для новорожденного общение с матерью, или лицом ее заменяющим, является главнейшим фактором его психического развития.

Том Бауэр [3] и многие другие психологи считают, что маленькие дети, решая свои проблемы, мыслят так же строго логически, как и взрослые, выдвигая гипотезу и проверяя ее, прежде чем принять ее или отвергнуть.

Т. Бауэр провел с 48 детьми в возрасте от 3 до 5 месяцев следующий простой эксперимент. Каждый ребенок в течение определенного времени оставался в комнате, где ничто не отвлекало его внимания. Игрушечный поезд то исчезал за экраном, то вновь появлялся. Все дети, по-видимому, начинали рассуждать таким образом: движущийся поезд продолжает двигаться с той же скоростью, когда исчезает с глаз, и, исходя из этого умозаключения, дети начинали смотреть на другой конец экрана в ожидании очередного его появления.

Ученый утверждает, что как только ребенок, «методом проб и ошибок» вырабатывает определенную систему представлений, которые приводят к хорошим результатам, его дальнейшее обучение происходит поразительно быстро.

Психологи считают, что мало смысла в том, чтобы развешивать над детской кроваткой различные погремушки, звенеть ими над ухом ребенка. Это приводит только к перегрузке его нервной системы. Младенцу, считают они, нужны более основательные упражнения, связанные с решением поставленных перед ним задач, и игры, требующие его активного участия, которыми он может управлять, а не являться сторонним наблюдателем. Ребенок – человеческое, сознательное, разумное существо, говорит Т. Бауэр, для которого взрослый человек является отражением мира, основным источником его развития, из которого он черпает свои знания о мире. Ему необходимо, чтобы взрослый считался с его желаниями и мыслями, разделял те трудности, которые возникают по мере того, как он по крупицам постигает окружающий мир. Но при этом в его познании нужно, чтобы взрослый был всегда на шаг впереди, понимал когда следует в обучении ребенка двигаться дальше.

Чем старше становится ребенок, тем он активнее познает мир. У дошкольника появляется внеситуативная познавательная форма общения, которая проявляется в том, что ребенок побуждает взрослых отвечать на бесконечное множество вопросов: почему? зачем? как? где? когда? и мн.др. Большинство взрослых считают, что на все эти детские вопросы необходимо давать ответы, чтобы формировать у них правильное представление о мире. Но иногда некоторые вопросы ставят взрослых в тупик и они сами признаются, что вместо ответа говорят: «Отстань, ты утомил меня своими бесконечными почему?». А лучше предложить ребенку порассуждать над ответом вместе, спросить его, почему возник такой вопрос и что думает по этому поводу сам малыш.

Не случайно для воспитания детей этого возраста существуют дошкольные воспитательные учреждения (детские сады). Они работают по государственным программам, предусматривающим разнообразные предметы по ознакомлению детей с окружающим их миром. В детских садах работают высококвалифицированные и образованные специалисты, которые осуществляют также подготовку детей дошкольного возраста к обучению в школе.

Роль школы состоит в том, чтобы в соответствии с предусмотренными государственными программами для каждой возрастной группы, соблюдая последовательность, преемственность, формировать у учащихся знания, умения и навыки, необходимые для их общего, умственного и личностного развития.

Таким образом, на протяжении всего детского возраста ведущим началом является значимый взрослый (родитель, воспитатель, учитель), который организует процессы общения, обучения и воспитания. Без этих процессов или их недостаточности у детей возникают различные нарушения в общем, умственном и личностном развитии. Например, если лишить маленького ребенка общения с родителями или людьми, заменяющими их, он не получит соответствующего развития.

Более 350 лет тому назад индийский падишах Акбар поспорил с придворными мудрецами, которые утверждали обратное: удаленный от взрослых ребенок, подрастая, обязательно заговорит на языке своих родителей.

Чтобы доказать, что это не так, падишах провел жестокий эксперимент: семь маленьких детей из 7 семей разных национальностей изолировал на семь лет. Во время их кормления и ухода категорически запрещалось какое бы то ни было общение. Тем более, что кормил детей, ухаживал за ними человек, не владеющий речью. Ни один ребенок не заговорил и вообще не получил никакого развития, присущего человеку, в том числе никто из детей не овладел прямохождением.

Не случайно Л.С. Выготский понятие возрастного развития связывал с миром культуры как источником, из которого ребенок берет образцы поведения, а взрослый человек является посредником между ребенком и этим миром высших, культурных, идеальных форм.

Если нет своевременно начатого, последовательного, систематического и правильного воспитания и обучения ребенка, то могут возникнуть различной степени нарушения общего, умственного и личностного развития: социальная депривация, задержка психического развития, бытовая и педагогическая запущенность, нарушения поведения у детей и другие отклонения в возрастном развитии.