Умение совершенствовать            написанное

Причины редактирования

       Причин совершенствования ранее написанного много. Приведем некоторые из них.

1. Мысль, по Н.И. Жинкину, зарождается в предметно-изобразительном коде. При переводе ее на код натурального языка остаются непереведенными, неадекватно или ошибочно переведенными фрагменты изобразительного кода. "Мысль в ходе ее реализации в слове калечится, меняется до неузнаваемости" [Седов 2004: 11, 13]. При прочтении первого варианта текста недостатки "перевода" обнаруживаются и устраняются в процессе редактирования. Так может повториться несколько раз, пока переводчик (тот, кто пишет) не убедится в адекватности перевода замыслу.

       2. Как пишет Н.И. Жинкин, "содержание мысли больше, чем шаблонно-узуальные возможности языка" [Жинкин 1964: 36]. Другими словами,       Н.И. Жинкин сомневался в том, что все мысли можно выразить при помощи языка. Нечто подобное высказывал и академик Л.В. Щерба: "Эта система (то есть наш язык) имеет громадный ассортимент готовых шаблонов, готовых фраз и даже готовых мыслей. <…> Язык наш часто помогает нам не думать; мало того, он зачастую тиранически мешает нам думать, ибо незаметно подсовывает нам понятия, не соответствующие больше действительности, и общие трафаретные суждения, требующие еще диалектической переработки" [Щерба 1957: 131]. Может быть, именно это имел в виду Н.А. Некрасов в письме к Л.Н. Толстому: "Мне жаль моей мысли, так бедно я ее поймал словом" [Русские писатели о языке 1954: 248].

       3. Перевод мысли с одного кода на другой, с субъективного на объективный, осложняется посредническим характером письма. Автор переводит мысль с языка образов, схем на язык слов не для себя (самому и на уровне предметно-изобразительного кода все понятно), а для читателя, которому недоступен изобразительный код пишущего и который может все понять исключительно по содержанию текста. Автор боится, что читатель чего-то не поймет и, редактируя свое высказывание, стремится стать еще и еще более понятным читателю.

       4. "Каждый вполне понимает только свою собственную речь", – утверждал А.М. Пешковский [Пешковский 1959: 57]. То же самое высказал     Н.И. Жинкин: "Каждый принимает речь в своих собственных словах" [Жинкин 1966: 13]. Поэтому пишущий в выборе слов, выражений, оборотов, конструкций вынужден ориентироваться на читателя как при первичном создании текста, так и при его редактировании.

       5. Учащиеся дома, на улице и в школе пользуются устной речью, а сочинение представляется в письменной форме. Это намного затрудняет перевод мысли с языка образов на язык слов. Нельзя опереться на жесты, мимику, интонацию, житейскую обстановку, что, по мнению А.М. Пешковского, на ⁹/₁₀ облегчает понимание друг друга в разговорной речи. Поэтому при написании сочинения и при его совершенствовании в целях достижения понимания необходимо опираться на "максимально обогащенный словарь" и "максимально усложненный синтаксис" [Пешковский 1959: 164].

       Вероятно, перевод мысли нужно осуществлять два или даже три раза: 1) с субъективного кода на объективный, 2) потом со своих слов на слова читателя, 3) со слов устной разговорной на слова письменной литературной речи.

       6. Адекватному переводу противостоит такая психологическая закономерность, как "инертность словесных образований" [Жинкин 1966: 13]. Вследствие этой закономерности раз употребленное слово или предложение обладают большой возбудительной силой и стремятся быть повторенными. А это затрудняет не только перевод мысли в слова, но и восприятие и понимание речи.

       7. Необходимость соблюдать нормы словоупотребления, грамматики, орфографии, пунктуации также тормозит быстрый перевод мысли с одного кода на другой.

       Если школьники будут знать и поймут объективные причины, по которым нельзя или во всяком случае достаточно трудно с первого раза написать хорошо, они активнее будут совершенствовать первые и последующие варианты своих сочинений.

       Однако изредка встречаются авторы, которые не переписывают по многу раз свои произведения. Они "в уме" неоднократно перестраивают то, что потом диктуют стенографисткам, записывают на диктофон или обычным образом фиксируют на бумаге. Но для большинства пишущих испытывать муки творчества за письменным столом – закон.

 

3.4.2. Черновик, вариант, редакция школьного сочинения

           

В методических публикациях авторы далеко не всегда разграничивают термины: "черновик", "вариант", "редакция". Прежде чем приводить примеры подобного неразграничения, рассмотрим, как текстологи и литературоведы, раскрывая тайны писательской деятельности, трактуют такие понятия.

       Начнем с термина "черновик". В текстологии различают наброски, черновики, беловики, сводки. Наброски определяются как "отдельные куски текста", имеющие характер не связанных друг с другом "предварительных намёток" частей произведения. Черновики больше размером, "содержат обычно связный текст, записанный с учетом всего произведения или значительной его части". Черновик отличается от беловика "по происхождению своему (творческая запись текста) и по назначению (запись для себя)". "Беловик же – результат не создания, а переписывания текста для других". Между черновиком и беловиком находится сводка. Иногда автор вносит так много поправок в черновик, что дальнейшая работа над ним становится невозможной, и перебеляет черновик, "сводит воедино" на отдельном листе все части, куски, созданные на черновике. Появляется сводка, над которой продолжается работа как над обычным черновиком [Прохоров Е.И. 1966: 14-16].

       Таким образом, черновик – это творческая запись текста для себя, не для читателя, кем бы ни был читатель – родственником, другом, знакомым, редактором, преподавателем. Черновики произведений великих писателей ученые не просто читают, а исследуют, подолгу разбираясь в том, что зачеркнуто, перечеркнуто, добавлено, переставлено. Беловик же – результат механической работы по переписыванию черновика – для других, иначе другие (учитель в том числе) прочитать то, что записано в черновике, не смогут, а если смогут, то с большим трудом.

       Термин "вариант" в текстологии и литературоведении употребляется в широком и в узком смысле. В широком – это "все текстовые отличия, имеющиеся между автографами, копиями, списками или печатными изданиями одного произведения" [Словарь литературоведческих терминов 1974: 36-37],  – от минимальных до самых значительных. Недаром в некоторых словарях можно прочитать: "Иногда вариант – это только поиски нового слова в строке. Иногда – принципиальное изменение в судьбе героя" [Словарь юного книголюба 1987: 53].

       В узком смысле к термину "вариант" (применительно к классической русской литературе) относят "разночтения между источниками, появляющиеся в результате авторской работы над текстом, но не ведущие к созданию другой редакции произведения" [Прохоров Е.И. 1974: 37]. Естественно, что узкое понимание предполагает более значительную правку текста, чем широкое понимание. Но где начинается узкое понимание, сказать трудно, легче определить его нижние границы, которые находятся на стыке "варианта" и "редакции".

       Редакцией считается такая авторская переработка текста, которая выходит "за пределы сравнительно небольших, чисто словесных разночтений" [Прохоров Е.И. 1966: 135-136], "в которой существенно меняется концепция произведения, его идейная направленность или художественная форма (стилистически новая редакция)" [Словарь литературоведческих терминов 1974: 319].

       Новейшие справочники не вносят ничего нового в такое давно сложившееся понимание терминов "вариант" и "редакция" [Словарь литературоведческих терминов 2005].

       В школе, исходя их приведенных литературоведческих положений, вариантом сочинения в широком понимании можно назвать любую авторскую переделку творческой письменной работы, даже если изменено в ней одно лишь слово. Если термин "вариант" употреблять в узком смысле, минимальная правка не приведет к созданию нового варианта, для этого нужна более глубокая переработка текста. В методике развития связной письменной речи не разграничивают широкое и узкое понимание термина "вариант" и употребляют его скорее в широком, чем в узком смысле.

       Приведем конкретные примеры того, как в методической литературе используются термины "черновик", "вариант", "редакция".

       Н.А. Пленкин считает целесообразным, чтобы не ориентировать школьников на небрежную работу, "отказаться от слова "черновик" и "заменить его сочетанием "первый вариант" [Пленкин 1978:36]. Мысль эта у него является достаточно устойчивой. Высказанная в форме примечания во втором издании его знаменитой книги, посвященной методике обучения изложениям, она была перенесена в третьем издании в основной текст [Пленкин 1988: 13].

"Отказаться от слова "черновик" никак нельзя. Без зачеркиваний, вставок, добавлений, поправок, помарок, без всего, что называется "муки слова", хорошо написать сочинение или изложение почти никому и никогда не удается. Если школьники поймут, что черновик – обязательный этап работы при подготовке как первого, так и всех последующих вариантов творческой письменной работы, что черновик – это грязновик, не адресованный для чтения другим, они станут относиться к нему с почтением.

       Предложением "отказаться от слова "черновик" Н.А. Пленкин практически поддерживает тех учителей, которые, говоря его же словами, "отрицательно относятся к использованию черновика" и требуют писать "сразу набело и без каких-либо помарок" [Пленкин 1978: 35]. А разве не тем же самым Н.А. Пленкин обосновывает свое предложение: "чтобы не ориентировать учащихся на небрежную работу" [Пленкин 1978: 36]? Полностью преодолеть школьные традиции в непризнании черновика как одного из обязательных этапов подготовки текста трудно даже такому талантливому методисту, как Н.А. Пленкин.

       Говоря о замене слова "черновик" "сочетанием "первый вариант", Н.А. Пленкин имел в виду не только изложения, но и сочинения [Пленкин 1978: 36], или, как он позднее выразился, "письменные творческие работы" [Пленкин 1988: 13]. Но поскольку мысль эта была высказана все-таки в книге, посвященной методике изложений, а значит – высказана попутно (к тому же черновик при работе над сочинением занимает более важное место, чем при работе над изложением), то необходимо найти другие методические источники, в которых речь шла бы о черновике применительно к сочинениям.

       К позиции Н.А. Пленкина близка позиция Ю.И. Равенского. Он ставит знак равенства между терминами "черновой вариант" и "первый вариант" в книге, посвященной исключительно методике подготовки сочинений [Система обучения сочинениям 1973: 154].

       Нежелание смотреть на первый вариант как на вариант, резко отличающийся от черновика, прослеживается и у других авторов. Например, А.М. Гринина-Земскова разработала интересную технологию подготовки трех вариантов текста. На первом уроке обсуждается тема, а дома шестиклассники на отдельных листках пишут сочинение, которое учитель не проверяет. На втором уроке проводятся коллективный анализ непроверенных домашних сочинений и языковая работа, после чего дома дети тоже на листках создают второй, улучшенный вариант. Его и проверяет учитель, внося исправления и комментируя достоинства и недостатки. Отметки же пока не ставятся. Первые два варианта считаются "подготовительными". Третий, "окончательный вариант" школьники записывают в тетради, учитывая замечания учителя, и получают отметки [Гринина-Земскова 2002: 28-30].

       Порассуждаем о названиях вариантов – "окончательный" и "предварительный". Третий вариант нельзя признать абсолютно окончательным, потому что и его можно совершенствовать. Почти нет предела качественному улучшению текста. Некоторые учителя стимулируют подготовку и четвертого, и пятого, и шестого вариантов сочинения. Назвать первый и второй варианты подготовительными вряд ли целесообразно. Не снижает ли это заинтересованность школьников в подготовке наиболее качественного текста? Вариант-то подготовительный, можно и не стараться. Не лучше ли признать, что и первый вариант является окончательным на данном этапе работы по созданию текста?

       Предварительный вариант, черновой вариант, черновик создаются для себя, они не предназначены для чтения другими, потому соответствующие термины мы считаем синонимичными.

Разницу между черновиком и вариантом не всегда осознают не только учителя и методисты, но и литературоведы. К. Федин обвинял исследователей литературы в том, что они называют вариантами любой черновик, который появился до того как окончательно сложился текст произведения. По мнению писателя, это "заготовка", "этюд", "поиск", "материал", "отправная точка", "необработанные частицы будущего целого, предварительный, кухонный набор, из которого будет составляться и готовиться кушанье" [Федин 1980: 490-491].

       Если и литературоведы иногда черновик называют вариантом, нет оснований строго винить в том же авторов методических публикаций. Надеемся лишь, что с дальнейшим совершенствованием теории и практики обучения школьников связной письменной речи слова "черновик" и "вариант" будут употребляться строго в их терминологическом значении, четко отражая этапы речепроизводства.

       Реже термина "вариант" встречается термин "редакция". Ю.Д. Аппель в журнале "Русский язык в школе" приводит примеры созданных шестиклассниками сочинений "после пятой-шестой редакции" [Аппель 2001: 39]. Трудно представить, чтобы каждый учащийся шестого класса создал на одну и ту же тему по пять-шесть текстов, отличающихся друг от друга "концепцией произведения, его идейной направленностью или художественной формой". Явно редакциями называются варианты творческих письменных работ.

       Теперь несколько слов о термине "редактирование". В одном из методических справочников утверждается, что "редактирование" "состоит в выверке и исправлении написанного начерно сочинения" [Львов 1988: 170], то есть черновика. Но это только половина правды. Беловые варианты, первый, второй и последующие, тоже нуждаются в совершенствовании и могут быть подвергнуты редактированию.

       Несмотря на то что редактировать приходится как черновик, так и беловик, некоторые специалисты видят разницу между написанием черновика и редактированием: "Редактирование и написание черновика – не одно и то же". "Когда вы пишете черновик, вы прежде всего – автор, который озабочен тем, как наиболее точно передать свои мысли и идеи читателю. Но когда вы занимаетесь редакторской правкой, то больше думаете о читателях: стараетесь поставить себя на их место" [Сили 2004: 70].

       В итоге основные положения наших рассуждений представим в следующем виде:

       1. При написании сочинений школьник создает черновик исключительно для себя, стремясь наиболее полно и точно выразить собственные мысли и чувства. В черновике школьного сочинения, как и в черновике художественного произведения писателя, много исправлений, зачеркиваний, дополнений, перестановок, вставок, помарок. Учитель, по причине нечитабельности черновика, не в состоянии его проверять, исправлять, редактировать, оценивать, а если собирает тетради, то с целью установить факт выполнения задания и дать возможность детям на какое-то время забыть свой текст и потом посмотреть на него чужими глазами.

       2. Черновик превратится в вариант, когда с учетом всех исправлений, изменений, дополнений, как прежних (для себя), так и новых (для читателя), будет переписан набело, изменит свое назначение, станет текстом не для себя, а для других: для учителя, товарищей, родных, знакомых, всех, кто пожелает прочитать сочинение.

       3. Любой беловик сочинения, как первый, так и третий-четвертый, в целях дальнейшего совершенствования может быть подвергнут редактированию, в результате чего станет черновиком.

       4. В школе каждый вариант, первый или шестой, является не предварительным, а окончательным на данном конкретном этапе работы.

       5. Называть вариант сочинения редакцией правомерно лишь в том случае, если юный автор изменил замысел, основную мысль или речевой жанр своего текста.