О состоянии наблюдательности      у пятиклассников

 

Существуют две точки зрения о распределении по классам коммуникативно-речевых (писательских) умений.

       Первая принадлежит Т.А. Ладыженской и состоит в том, что "нельзя учить всем умениям сразу, как мы не учим сразу всем орфографическим и пунктуационным умениям" [Система обучения сочинениям 1973: 21]. Эта весьма логичная точка зрения реализована в стабильных учебниках русского языка под редакцией Н.М. Шанского: в 5 классе рекомендуется работать над всеми умениями, кроме умений собирать материал к сочинению и систематизировать собранный материал, потому что в 5 классе предлагаются темы на основе жизненного опыта учащихся, сама жизнь уже собрала материал и систематизировала его [Русский язык в 5 классе 1971: 8].

       Эта точка зрения противоречит опыту писателей, которые на протяжении всей жизни развивают наблюдательность над окружающим миром и даже культивируют ее. А.Н. Толстой не был наблюдательным в молодости, но затем "боролся с этим недостатком, заставлял себя наблюдать всегда – самого себя, людей, природу" [Толстой 1956: 85]. К.Г. Паустовский учился у художников видеть свет и краски [Паустовский 1983: 278-283]. Иногда им овладевала "жажда рассматривания", и он "накапливал наблюдения", часами рассматривая колючую ветку или створку раковины [Паустовский 1982: 132-134].

       Вторая точка зрения осуществлена в учебном комплексе под редакцией В.В. Бабайцевой и сводится к следующему: "Особенностью курса развития связной речи в данном комплексе (по сравнению с параллельным стабильным вариантом) является одновременное, начиная с 5 класса, формирование основных коммуникативных умений, без которых создание любого высказывание, даже самого простого, практически невозможно" [Методические рекомендации к учебному комплексу по русскому языку: 5 класс 1994: 15]. И это мнение весьма логично.

       Поскольку обе авторитетные позиции зиждутся на логических основания, а если и на опыте, то скрытом для читателя, возникает вопрос о том, какую точку зрения принять. Можно, конечно, опереться на опыт писателей и присоединиться к тому, что говорится в учебном комплексе под редакцией В.В. Бабайцевой. Для поиска объективного ответа, основанного на методических исследованиях, посмотрим, как учащиеся пятых классов употребляют имена прилагательные, обозначающие качества, воспринимаемые органами чувств, в сочинениях, основанных на жизненных наблюдениях. С раннего возраста через ощущения и восприятия дети познают окружающий мир и к пятому классу об этом мире, если придерживаться первой точке зрения, должны иметь достаточные представления, чтобы адекватно представить его в своих сочинениях.

       Мы проанализировали тысячу работ пятиклассников (301 сочинение учащихся школ города Красноярска и 699 сочинений учащихся сельских школ Нижнеингашского района Красноярского края и Тайшетского района Иркутской области). Сочинения были написаны до изучения "Имени прилагательного" на следующие темы: "Как я провел летние каникулы", "Самый интересный случай в моей жизни", "На рыбалке", "На сенокосе", "Признаки наступающей осени", "На лыжной прогулке", "Наш город зимой" и др. Учащимся была предоставлена возможность (по распространенной в те годы методике) выбирать тему сочинения из нескольких предложенных. В этих условиях, рассчитывали мы, школьники будут наиболее полно (в рамках темы) и точно описывать качества внешнего мира, воспринимаемые различными органами чувств, поскольку будут подвергать словесной обработке хорошо известный фактический материал.

       К прилагательным, обозначающим качества, воспринимаемые органами чувств (то есть к прилагательным семантического поля чувственных восприятий), мы отнесли прилагательные, обозначающие форму, размер, величину, цвет предмета, звуки, издаваемые предметом, вкусовые, обонятельные, осязательные, температурные качества, качества влажности, тяжести, а также прилагательные, дающие общую оценку предмету.

       Все сочетания существительных с прилагательными мы разделили на сочетания с одиночными прилагательными и сочетания, в которых два и более прилагательных. Такое деление позволяет перейти от определения суммарного количества прилагательных в работах учащихся к установлению того, сколько раз школьник чувствовал потребность дать определения предмета или явления, с какой стороны и как он подходил к решению этого вопроса.

       На тысячу сочинений приходится 4864 сочетания существительных с прилагательными: 3045 сочетаний с одиночными качественными прилагательными, 1202 сочетания с одиночными относительными прилагательными, 577 сочетаний с двумя прилагательными, 35 сочетаний с тремя прилагательными и 5 сочетаний более чем с 3 прилагательными.

       Вначале рассмотрим сочетания существительных с одиночными качественными прилагательными, затем сочетания с двумя прилагательными.

       Величину, размер предмета пятиклассники определяют весьма примитивно, в основном через прилагательные большой, маленький, небольшой.

       В прочитанных нами сочинениях прилагательное большой встречается 209 раз, а прилагательные: огромный, гигантский, крупный, здоровенный, крупнейший, пребольшой – лишь по одному разу.

       Прилагательное маленький встречается 86 раз, небольшой – 48 раз, крохотный – один раз. Других определений, характеризующих размер, величину предмета в сторону их уменьшения, учащиеся не употребляют.

       Неумение определить величину, размер предмета иначе, чем через прилагательные большой, маленький, ведет к тому, что эти определения начинают употребляться и в таких непривычных сочетаниях: маленький ветерок, маленький улов, по маленьким волнам, после маленького привала, сделал маленькую остановку, большое воспоминание о море.

       Из тысячи у 27 учащихся зафиксированы аналогичные недочеты в описании величины, размера предмета. Пятиклассникам не хватает синонимов для характеристики предметов по форме, размеру, величине.

       В проанализированных нами сочинениях наиболее часто употребляются следующие названия цвета: красный, желтый, голубой, зеленый, черный, белый, золотой, серебристый. Почти или совсем не употребляются названия таких цветов: розовый, кумачовый, алый, багровый, коричневый, фиолетовый, оранжевый, малиновый, лиловый.

       Количество сложных прилагательных, обозначающих оттенки цвета, незначительно. На тысячу сочинений приходится 29 сочетаний с прилагательными типа бледно-голубой, темно-зеленый. В 24 сочинениях характеризуется небо, в 3 – листья, в одном – лес, в одном – зарево. То есть в подавляющем большинстве сложных прилагательных этого типа описывается небо: бледно-голубое – в 20 сочетаниях, светло-голубое – в одном, темно-голубое – в одном, бледно-розовое – в одном, мутно-синее – в одном.

       Часто пятиклассники избегают подробного описания цвета предметов, особенно когда предмет имеет всевозможные оттенки цвета: "На елке горели разные огни", "Город зажигался разными огнями", "Снег искрился на солнце разными огнями " (без дальнейшего раскрытия того, что понимается под словом разные).

       Е.Ф. Беляцкая справедливо замечает, что встречаемые в письменной речи пятиклассников "определения, выраженные прилагательными со значениями, приближающимися к местоименным (различные, разные, другие)", "делают речь учащихся недостаточно ясной, точной" [Беляцкая 1954: 4].

       В сочинениях пятиклассников иногда встречаются ошибки в передаче цвета: "Березка окутана серебристым золотом", "Золотой иней сыпался с деревьев", "С неба медленно падал изумрудный снег", "С голубого неба хлопьями падал изумрудный снег", "По голубой лазури неба плывут облака", "Над голубой лентой Енисея висит серое небо", "Летом березка стоит в сапфировом цвете", "Иголки сосны были сапфирового цвета".

       Из тысячи лишь десять учащихся допустили подобные ошибки, но они весьма характерны. Ученики описывают золото, серебро, алмазы, изумруды, бриллианты, сапфиры, то, чего, по всей вероятности, никогда не видели.

       Прилагательные, характеризующие качества звука, встречаются в 44 сочетаниях. В 20 из них говорится об отсутствии звуков: тихий лес, глубокая, мертвая, торжественная тишина. В оставшихся 24 сочетаниях непосредственно описываются звуки. В 10 сочетаниях говорится о звонком голосе, смехе, стуке, в 6 – о трескучем морозе. По одному разу упоминаются глухие удары, крикливые галки, пронзительный хохот. Неправильно оформлено сочетание хриплый хрип.

       Л.Л. Покровский в сочетаниях типа холодная стужа слово холодная считает лишним, потому что это прилагательное ничего не добавляет к значению, содержащемуся в существительном [Покровский 1965: 96].

       Но с точки зрения ученика, это слово не может быть лишним. Холодная стужа – это очень сильная, большая стужа. Словом холодная ученик усиливает значение, содержащееся в существительном, пытается указать признак предмета.

       С точки зрения задач развития письменной речи, слово холодная тоже нельзя считать лишним, то есть ненужным. Письменная речь пятиклассников находится в процессе становления, ученик имеет потребность дать к существительному определение, по его мнению, вполне уместное и точное, и это стремление мы должны поддержать. Значит, с точки зрения методической, мы должны слово холодная в сочетании холодная стужа квалифицировать не как лишнее, а как неточное и направить мысль ученика на поиски другого определения, вполне отвечающего требованиям письменной речи.

       Следовательно, и слово хриплый в сочетании хриплый хрип, с точки зрения ученика и с точки зрения задач развития письменной речи, не является лишним. Школьник имеет потребность дать полную характеристику звука и пытается это сделать, но не имеет богатого запаса нужных слов.

       Прилагательные, обозначающие обонятельные качества, имеются в 20 сочинения. В 12 случаях к слову воздух дано определение свежий. По одному разу встречаются сочетания: душистый тополь, душистые цветы, приятный запах, пахучая сырость.

       Прилагательные, характеризующие вкусовые качества, встречаются в 20 сочетаниях. В 16 случаях дается самая общая характеристика вкусовых качеств пищи: говорится о вкусных ухе, рыбе, шашлыке, завтраке, ужине. В 2 сочетаниях упоминаются горькие ягоды, в 4 – сладкий мед. В 2 сочетаниях говорится о вкусе морской воды: соленая, горько-соленая.

       Прилагательные со значением качеств осязания относятся чаще к слову снег. Пушистый снег встречается 38 раз, мягкий – 6, твердый – 6, рыхлый – 8. К наиболее редким и удачным сочетаниям относятся: липкий ерш, употребленное один раз, и липкий снег, употребленное по разу в двух работах.

       Неудачным следует признать одно выражение: "Медленно падал твердый снег".

       Температурные качества пятиклассники характеризуют прилагательными: прохладный, холодный, морозный, теплый, горячий, жаркий. Так дети описывают части суток (день, ночь, утро), времена года (лето, зиму), воду, ветер. Один раз упоминается горячий песок, дважды холодная роса.

       Качества влажности охарактеризованы в 23 сочетаниях прилагательными мокрый, влажный. В 6 сочетаниях говорится о мокром или влажном весеннем снеге, в 5 – о вымокших под дождем людях. По разу упоминаются влажные – воздух, ветер, земля, мокрые – дорога, трава, сено. Учащиеся не описывают со стороны влажности крыши домов, листья деревьев, автомашины и т. п.

       Одно сочетание следует признать неудачным: мокрые лужи.

       Качество тяжести охарактеризовано в 8 работах прилагательными: легкий, тяжелый, увесистый.

       Время, возраст предмета выражены в основном прилагательными: новый, старый, молодой, ранний. Прилагательное новый встречается 67 раз, старый – 33, ранний – 19, молодой – 14. Два сочетания оформлены неправильно: старая старуха.

       Среди прилагательных общей оценки в количественном отношении выделяются прилагательные хороший, красивый. Прилагательное хороший встретилось 127 раз, красивый – 112, прекрасный – 27, чудесный – 19, великолепный – 3, замечательный – 1.

       Прилагательное плохой употреблено 3 раза, неважный – 2, дурной – 1, нехороший – 1.

       Пятиклассники стремятся дать положительную характеристику предметам и явлениям.

       Теперь проанализируем сочетания существительных с двумя прилагательными.

       В таких сочетаниях второе прилагательное часто уточняет, усиливает первое: "Холодная, морозная погода стояла на дворе", "Погода стоит хорошая, прекрасная". Но нередко от подобного уточнения теряется точность сообщения: "Летом вода в реке теплая, прохладная", "День был жаркий, теплый". В последних примерах второе прилагательное несколько противоречит первому. "Вода в реке теплая", – пишет ученик. Конечно, не совсем теплая. И здесь же уточняет – прохладная. Подобного рода недочеты, вероятно, отражают стремление школьников наиболее точно указать признак предмета.

       Иногда одно из двух прилагательных употреблено ошибочно с данным существительным: " Гора небольшая, извилистая", "Видна небольшая густая гора". Понятно, что хотел сказать ученик, но гора не может быть извилистой или густой.

       Всего 29 сочетаний существительных с двойными прилагательными оформлены неправильно. Кроме того, из тысячи учащихся 49 человек в сочетаниях существительных с одиночными прилагательными совершили подобные же ошибки. Таким образом, количество учащихся, допустивших ошибки и неточности в описании качеств, воспринимаемых органами чувств, составляет 7,8 % к общему количеству учащихся, писавших сочинения.

       К этому нужно добавить, что из тысячи сочинений в 47 вообще отсутствуют имена прилагательные, в 25 работах встречаются ошибки на употребление относительных прилагательных. Итого 14,5 % пятиклассников в сочинениях на свободную тему или вообще не употребляют имена прилагательные, или в их употреблении допускают ошибки. Остальные учащиеся 5 класса весьма примитивно используют прилагательные при характеристике предметов и явлений.

       Так пятиклассники употребляют прилагательные семантического поля чувственных восприятий, когда свободно выбирают темы сочинений и объекты описания. А если поставить школьников в иные условия, ограничив свободу выбора?

       В конце декабря учащиеся 5 класса Глинской восьмилетней школы Нижнеингашского района Красноярского края писали сочинение на одну обязательную для всех тему "Звуки нашего поселка". Тема не позволяла школьникам уклоняться от описания одного из качеств, воспринимаемых органами чувств, и заменить его описанием другого качества, что особо важно при определении объективного состояния активных речевых умений и навыков учащихся. Учитель подробно не разъяснял, как писать это сочинение, ограничившись общими замечаниями о том, что в природе очень много звуков, которые необходимо охарактеризовать.

       Из 43 учащихся сдали работы 29 человек. Для остальных школьников тема письменной работы оказалась непосильной. В качестве примера приводим типичное сочинение средней по успеваемости ученицы:

 

Звуки нашего поселка

       В нашем поселке очень много звуков. На улице целыми днями слышен шум тракторов, ржанье лошадей, мычание коров в хлевах.

       Иногда раздается голос птиц. Слышен скрип снега, стук дверей, шум электрических проводов.

       Где-то раздается стук топора, шум поезда, уходящего вдаль. Слышен крик неутомимых ребятишек, шум леса и крик ворон.

 

       Как видим, пятиклассники стремятся к простому перечислению звуков. Они не останавливаются на каком-либо одном звуке, чтобы дать ему подробную характеристику. Это объясняется, во-первых, тем, что обнаружить звуковые факты труднее, чем зрительные. И учащиеся спешат сообщить о самих звуковых явлениях, а не о подробностях, касающихся этих явлений. Во-вторых, учащиеся не привыкли смотреть на свой текст глазами читателя. Каждый пишущий чувствует себя первооткрывателем. Услышав один звук, ученик регистрирует его (для себя) и идет на поиск (трудный поиск) другого звукового явления.

       Только два ученика сделали попытку сюжетно объединить всё многообразие звуков. Один описал звуковые впечатления, полученные им по дороге в школу. Второй перечислил звуки по мере их появления в течение суток. Эти факты показывают, что у школьников есть возможности значительно улучшить композицию сочинений на подобные темы.

       У 41 % писавших сочинение имеются следующего типа неточности в характеристике звуковых явлений: "За домом раздался звук машины и тут же кончился", "Деревья произносят свои звуки", "По железной дороге идет поезд, он гудит, отражает свои звуки".

       У многих пятиклассников не хватает слов для наименования звуков: "Я услышал гудок паровоза, и вдали слышался гудок трактора". Словом гудок ученик называет разные по характеру звуковые сигналы.

       "На улице целыми днями слышен шум тракторов … шум электрических проводов … шум поезда, уходящего вдаль … шум леса … ". Этот ученик самые разнообразные звуки называет одним словом шум.

       Часто пятиклассники всё многообразие звуков называют общим словом звук, что ярко демонстрирует следующее сочинение:

 

Звуки нашего поселка

       В нашем поселке много разных звуков. Звуки тракторов, машин. Звуки коров, кур, гусей, свиней, овец, чириканье воробьев. Звук ветра или бури. Звук людей. Звук кошек. Звук радио. Звук проводов при сильном морозе. Стук дятла. Звук сучьев, когда они ломаются. Звук бубенцов, скрип саней или санок. Слышен звук пилы. Люди берут сено, оно издает какой-то звук. Звук ведер и разной другой посуды.

 

       После сочинения на обязательную тему "Звуки поселка" мы предложили учащимся домашнее сочинение на тему, акцентирующую необходимость описания одного из качеств, воспринимаемых органами чувств, но дающую некоторую свободу в выборе характера этого качества. Учащимся нужно было описать на выбор звуки утра или полдня, звуки леса или рыбалки, поселка, комнаты.

       Из 43 учащихся сдали сочинения 38 человек, то есть увеличилось количество пятиклассников, сдавших сочинения.

       О звуках леса писали 17 человек, о звуках реки – 8, о звуках квартиры – 7. Не дали названия своим работам 5 школьников, но писали они о звуках леса. Один ученик назвал свое сочинение "Запахи леса зимой", но писал о звуках леса. В качестве примера приводим одно из лучших сочинений на тему "Звуки леса":

           

Лес наполнен разными звуками. Недалеко жужжит большой жук. В траве стрекочет кузнечик. Поют разные птицы. Направо журчит ручей, над ним шелестят своими крыльями стрекозы. Шелестят листья деревьев. Вот пролетела со звонким жужжанием пчела. В ручье плещутся рыбки. Шелестит трава. В траве слышится возня, это жуки затеяли драку.

 

       И здесь ученик продолжает перечислять звуки, которые он воспринимает. Но поскольку именно эта тема ученику более знакома, он более компактно перечисляет звуковые явления, стремится ввести своеобразный сюжет при помощи слов: недалеко, в траве, направо и т. д.

       Редко, но все-таки чаще, чем в сочинении на одну обязательную для всех тему, встречаются определения звуков: первые звуки, похожий на шелест веток звук, странный звук, похожий на плач ребенка звук, странный стон, звонкое жужжание, веселый крик, тихий голос, легкий хруст.

       При более свободном выборе темы только 5 школьников, то есть 13 % учащихся, допустили неточности в описании звуковых явлений: "Если закрыть нос и рот, то услышишь звуки комнаты", "До меня долетел отрывок стука, который создавал дятел", "Деревья шатаются со страшным скрипом и воем".

       В сочинениях на любые темы, акцентирующие и не акцентирующие внимание на описании качеств, воспринимаемых органами чувств, при абсолютно свободном и при несвободном выборе темы – во всех случаях пятиклассники демонстрируют низкий уровень познания окружающего их мира.

Результаты анализа объективного состояния активных речевых навыков учащихся в описании качеств, воспринимаемых органами чувств, не позволяют утверждать, что вся предшествующая жизнь пятиклассников уже собрала и систематизировала материал для сочинений на темы из их жизни. Невольно приходится сделать вывод в пользу одновременного формирования всех основных писательских умений, начиная с 5 класса.