Умение выражать свои мысли     точно, правильно и ярко

       Название этого сложного умения имеет свою историю. Первоначально (в течение нескольких лет) Т.А. Ладыженская не упоминала о нем среди основных коммуникативных умений [Ладыженская 1964: 61-62]. Затем оно получило длинное наименование "умение выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения литературных норм речи и по возможности ярко (но без ложного пафоса, искусственности и фразерства)" [Обучение русскому языку в 4-6 классах по новой программе 1970: 200]. Потом дважды редактировалось: 1) "умение правильно и "хорошо" выражать свои мысли" [Система обучения сочинениям 1973: 20] и 2) "умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства" [Методика преподавания русского языка в школе 2000: 282]. Другие авторы предлагают свои формулировки, например: "умение правильно и осознанно отбирать необходимые языковые средства для оформления высказывания" [Ипполитова 1998: 33].

       В учительской среде вначале это коммуникативно-речевое умение было воспринято как умение красиво выражать свои мысли. Такому пониманию способствовали слова "ярко", "хорошо". Окончательное название в формулировке Т.А. Ладыженской (умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства) и в формулировке Н.А. Ипполитовой (умение правильно и осознанно отбирать необходимые языковые средства для оформления высказывания) снимает стремление к красоте.

       Некоторые авторы призывают школьников говорить и писать красиво. Так, в одной из книг есть раздел "Учитесь говорить красиво" [Васильева, Пищева: 2002: 294]. В нем повествуется об орфоэпии, о нормах и вариантах произношения, но ничего нет о красивом произношении. Явно правильное называется красивым. Как здесь не вспомнить слова Б.Н. Головина о том, что основным признаком красивой речи является ее совершенство, "то есть правильность, точность, логичность и т. д. Ведь всякое совершенство красиво" [Головин 1965: 6].

Стремление писать сочинения красиво отмечается и у поступающих в вузы: "Чувства человека – это сокровищница с множеством бриллиантов, которые имеют большое количество граней. Один из бриллиантов – это зависть. Он отливает разными цветами. Разные цвета – разные оттенки чувств, которые хранятся в тайных уголках нашей души. Раскрыв для себя зависть, можно будет узнать все отвратительные, а может даже положительные стороны зависти. Зависть – это еще один цветок в букете внутренних качеств человека".

Л.О. Бутакова приводит этот фрагмент сочинения абитуриента как пример того, что автор не соотносит "положительную эмоциональную окраску используемых лексем, негативность собственной оценки и смысл предложения" [Бутакова 2001: 28]. В речевом поведении абитуриента просматривается вина школьного учителя, который не боролся за точность речи обучаемых, а может быть, и сам не видел, как необдуманное использование метафор и сравнений приводит к лишенным смысла красивостям. Впрочем, желание писать красиво появляется не только во исполнение требований учителей, но и по собственной инициативе юных авторов, в чем убеждает нас опыт писателей.

       К. Федин признавался, как для него была "необыкновенно трудна борьба со всякого рода словесной красивостью". "Соблазн красивости", "литературная корь" имела у него "возвратную форму" и проявлялась уже после того, как писатель вылечился от красивостей в предыдущих произведениях. Из романа "Города и годы" он приводит такой пример ненужной красивости: "Петербург шелушился железной шелухой". У писателя был список запрещенных к употреблению, мнимокрасивых слов, в частности, нега, лира, сладострастие [Федин 1980: 337-338].

       К. Паустовский в молодости писал стихи, в которых его увлекали "всяческие, даже бессмысленные красивости". С годами "стихи делались менее нарядными". И когда он понял, "что это мишура, цветы из хорошо раскрашенных стружек, сусальная позолота", перешел на прозу [Паустовский 1983: 29-32].

       Как видим, проблема убедить преподавателей не учить детей писать красиво, а детям доказать, что не стоит гоняться за красотой, не такая простая, как может показаться на первый взгляд.

       Для нашего дальнейшего повествования важно отношение М. Горького к "красивым" текстам. Ознакомившись с девятью книжками начинающих авторов-красноармейцев, он отметил: "Большинство авторов пытается писать "красиво" и для этого употребляет такие "образы", как, например, "Тысячью злых глаз фосфорится гора", … или: "Дробью рассыпается пулемет" – простодушный читатель может задуматься: как же это – стреляет пулями, а рассыпается дробью?" В заключение многоопытный писатель советовал: "Надобно учиться писать просто, точно, четко, тогда сама собою появится настоящая красота художественной правды" [Советы молодому автору 1965: 58-59].

       Ярким подтверждением тому служит такой пример. "Мотоциклисты в шлемах, как дьяволы в ночных горшках", – вряд ли Андрей Вознесенский в этом случае думал о красоте ночных горшков. Просто шлемы мотоциклистов очень напоминают по форме ночные горшки. Стремление к точности породило такое необычное сравнение. Оно не вызывает представлений о красоте, скорее, наоборот, но зато точно описывает похожие предметы.

       Значит, и школьников следует учить писать не красиво, а точно, тогда и появится та красота, о которой мечтают учителя русского языка. Представление же о красоте обычно связывается с употреблением в письменной речи учащихся эпитетов, сравнений, метафор, то есть тропов, переносных, образных выражений. Какими они должны быть, красивыми или точными?

       Известный лингвист А.А. Реформатский считал, что тропы основаны "на сходстве материальной характеристики: на цвете, форме, характере "зримых" движений, то есть на совокупности непосредственно воспринимаемых органами чувств (особенно зрения) сходств того, с чего переносится название, на то, куда это название переносится" [Реформатский 1967: 79]. Не случайно А.М. Горький отмечал: "Молодые писатели мало знают. Очевидно, поэтому они плохо усваивают сходства и различия между вещами, звуками, красками, явлениями природы" [Советы молодому автору 1965: 51].

       "Сравнение должно быть точным, как логарифмическая линейка, и естественным, как запах укропа", – утверждал И.Э. Бабель [Паустовский 1982: 138].

       Кратко расскажем о нашем эксперименте по обогащению сочинений школьников тропами [подробнее: Булохов 1969].

       Если исходить из признания, что тропы являются одним из важных средств передачи наиболее адекватной замыслу информации, то целесообразно обучать школьников не употреблению тропов, а умению видеть, слышать, отмечать у предметов и явлений качества, воспринимаемые различными органами чувств, полагая при этом, что тропы появятся в письменной речи учащихся сами собой, естественным путем, как результат точной и полной информации об окружающем школьников мире. Подобную мысль в свое время высказал   В.А. Добромыслов: "Каждая экскурсия в природу должна приводить к накоплению словарного материала для обозначения предметов и явлений в природе, красок, звуков, запахов, движений, должна дать большое количество сравнений и сопоставлений, из которых потом родятся и эпитеты, и метафоры" [Добромыслов 1939: 106].

       Таким образом, проблема решается не "в лоб", не путем изучения теории тропов и внедрения их (часто принудительного) в письменную речь учащихся, что встречается в практике школы наиболее часто, а обходным путем, через простое описание качеств внешнего мира, воспринимаемых разными органами чувств.

       В специальной литературе описаны прямой и косвенный пути, ведущие к усвоению знаний, умений, навыков. Прямой осуществляется на обычных уроках русского языка: учащиеся изучают теоретические сведения, выполняют упражнения, формирующие соответствующие умения и навыки. Прямой путь обогащения письменной речи изобразительно-выразительными средствами заключается в следующем. Школьников знакомят с теорией тропов и формируют на этой основе умения находить в чужом тексте эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения, полагая, что школьники, зная, как писатели используют тропы, будут стремиться к тому же. По этому принципу построены многие статьи, опубликованные в журнале "Русский язык в школе" [Перепелкина 1999; Полянских 2000; Кулебякина 2006]. Однако понимание роли грамматических, стилистических, поэтических категорий в чужих текстах не обеспечивает употребления их в собственной речи, в той степени, в какой надеются на это учителя и методисты.

       В подтверждение данного положения сошлемся на диссертационное исследование        О.Н. Шумкиной, изучавшей проблему обогащения метафорами речи младших школьников. Ее третьеклассники овладели теорией метафоры, научились находить тропы в чужих текстах, но трудно сказать, что дети стали употреблять эти изобразительно-выразительные средства в собственной письменной речи, хотя автор утверждает обратное: "Анализ сочинений учащихся показал их умение употреблять метафоры, сравнения в речи. Многие метафорические выражения из изученных художественных произведений, из текстов упражнений по русскому языку вошли в речевую практику учащихся. Отмечены случаи самостоятельно созданных метафор, большей частью олицетворений, что говорит о сформированности умений употреблять метафоры в речи" [Шумкина 2000]. Дети научились переносить из чужих текстов в свои чужие сравнения, метафоры, олицетворения, в употреблении же собственных метафор отмечены лишь отдельные случаи.

       По мнению А.В. Поляковой, "косвенный путь – это продвижение школьников в общем развитии", достижение нужных результатов, казалось бы, не зависящих от общего развития, через именно общее развитие учащихся [Полякова 1978: 4]. Выбранный нами прием является косвенным путем формирования умения выражать свои мысли точно, правильно, ярко.

       Эксперимент проводился в пятых классах в основном в связи с изучением имени прилагательного, открывающего широкий простор для работы в выбранном направлении.

       Разработанные в ходе экспериментального исследования типы упражнений соответствуют трем этапам изучения грамматической темы: ознакомление, узнавание, употребление.

       На этапе ознакомления создавались предпосылки для понимания в чужой письменной речи роли прилагательных, характеризующих качества, воспринимаемые органами чувств, а правильное понимание – первый шаг на пути создания условий для употребления. На этом этапе (один или несколько уроков) учащиеся должны были осознать следующие положения:

1) имена прилагательные используются для наиболее точного и полного описания предметов и явлений;

2) каждый предмет имеет несколько признаков, но из многих пишущий должен отбирать лишь те, которые в данном конкретном случае в глазах читателя точно и полно описывают объект.

Уточняющую роль прилагательных мы демонстрировали не только на материале отдельных предложений, извлеченных из текстов художественной литературы, но и на материале загадок, представляющих собой небольшие законченные литературные произведения. В качестве примера приводим в сокращенном виде несколько упражнений этапа ознакомления. Задания чисто грамматического плана здесь мы сняли, оставив лишь те, которые преследуют цели эксперимента.

 

А. Подумайте, какой признак предмета (цвет, звук, запах и т. д.) обозначает каждое прилагательное.

1. Илья Ильич проснулся утром в своей маленькой постельке. Щечки такие кругленькие, что иной шалун надуется нарочно, а таких не сделает (Гончаров).   2. На вершинах темных деревьев гнездятся хриплые галки (Паустовский). 3. В конце марта из Приазовья подули теплые ветры (Шолохов). 4. На рассвете я проснулся. С сосен капал теплый туман (Паустовский).       5. День выдался знойный, безветренный (Чехов).          6. Вблизи, в огромном пространстве долины, в прохладной и влажной свежести тумана, лежало голубое, прозрачное и глубокое озеро (Бунин). 7. Солнце садилось, неподвижный воздух был красноват и горяч (Паустовский).

       Б. Какие признаки обозначают имена прилагательные? Почему легко отгадать приведенную здесь загадку?

       Круглый, как мяч, с виду зеленый, в середине – красный. Сладкий, как сахар. (Арбуз.)

       В. К существительным яблоко, трава, снег, карандаш подберите определения по всем возможным признакам: а) по форме; б) по размеру, величине; в) по цвету; г) по вкусу; д) по запаху; е) по температуре; ж) по ощущению на ощупь; з) по звуку, издаваемому предметом; и) по весу; к) по принадлежности; л) по материалу; м) по цене и др.

           

Естественно, учащимся сообщалось, что качества, воспринимаемые органами чувств, можно описывать не только с помощью имен прилагательных, но и с помощью существительных, глаголов, наречий и других слов. Для иллюстрации этого положения использовался соответствующий дидактический материал, например:

 

       1. Звон якорных цепей…свистки пароходов, крики грузчиков – все эти звуки сливались в оглушительную музыку трудового дня (Горький). 2. В доме мало-помалу нарушалась тишина: в одном углу где-то скрипнула дверь; послышались по двору чьи-то шаги; на сеновале кто-то чихнул (Гончаров). 3. Море утихло и только изредка глухо вздыхало (Паустовский). 4. Только издалека доносились голоса офицеров, – они шли со всех сторон к дому на дюнах, смеясь и перекликаясь (Паустовский).

           

Основная задача второго этапа заключалась в том, чтобы научить школьников узнавать в предложенном тексте прилагательные, характеризующие качества, воспринимаемые органами чувств, и понимать их роль в речи. Поэтому изучение конкретного грамматического материала было подчинено задачам развития речи. Приводим материалы урока, на котором изучалось значение и правописание суффиксов - оват, - еват.

       Объяснение началось с рассмотрения картины В.М. Васнецова "Ковер-самолет".

– Какого цвета небо на этой картине? – спрашивает учитель.

– Небо серое.

– Определите точнее цвет неба.

       – Небо мутное и серое. Светло-серое небо. Мутно-серое.

       – А нельзя ли точно и одновременно экономно, то есть одним словом определить цвет неба?

       – Сероватое небо.

       – А как вы понимаете сероватое (небо)?

       – Значит, наполовину серое, не совсем серое.

       – Теперь сравните, какое прилагательное обозначает неполноту качества. В каком прилагательном меньше серого цвета: серое, сероватое?

       Учащиеся отвечают. Делается вывод о том, что суффиксы - оват, -еват вносят в прилагательное значение неполноты качества.

       Чтобы у школьников не сложилось неправильное представление о том, что суффиксы            -оват, -еват обозначают только неполноту цвета, записываются предложения с прилагательными: горьковатый, холодноватый, шероховатый, влажноватый и др.

– Просмотрите все записанные нами прилагательные с суффиксами -оват, -еват и скажите, неполноту каких качеств могут обозначать эти суффиксы?

       – Суффиксы -оват, -еват могут обозначать неполноту многих качеств: цвета, звука, температуры и т. д.

       – А зачем мы изучаем эти суффиксы?

       – Чтобы научиться точно описывать цвет, звуки, температуру и другие качества предмета.

Один и тот же предмет в различных ситуациях меняет свои качества, выглядит необычно. Нужно быть внимательным и наблюдательным, чтобы это заметить. Детям на материале отдельных предложений из художественной литературы предлагалось устно объяснить, от чего зависит, что привычные объекты окрашены в необычный цвет.

 

1. Над Гремячим Логом уже поднимались выше тополей розовые утренние туманы (Шолохов). 2. Над Прорвой часто висит дымка. Цвет ее меняется от времени дня. Утром – это голубой туман, днем – белесая мгла, и лишь в сумерках воздух над Прорвой делается прозрачным (по Паустовскому.). 3. В Урженском озере вода фиолетовая, в Сегдене – желтоватая, а в озерах за Прой – чуть синеватая. В луговых озерах летом вода прозрачная, а осенью приобретает зеленоватый морской цвет и даже запах морской воды. Но большинство озер черные. Цвет объясняется торфяным дном озер: чем старее торф, тем темнее вода (Паустовский).

 

После выполнения этого упражнения одним из заданий на дом было пронаблюдать, как меняется цвет неба при заходе солнца.

       В результате всей предшествующей работы дети были подготовлены к редактированию отдельных предложений из сочинений одноклассников.

 

1. Над голубой лентой Енисея висит серое небо. 2. С голубого неба хлопьями медленно падал изумрудный снег. 3. С высоты льется протяжная песня жаворонка. 4. Слышен звонкий шум деревьев. 5. На волейбольной площадке раздавались заунывные крики школьников. 6. День был жаркий и теплый, через открытое окно со стороны парка лилась тихая и не очень громкая музыка. 7. Над озером поднимался небольшой маленький туман.

 

Технологию редактирования отдельных предложений из сочинений учащихся проиллюстрируем следующим примером: "Вода в реке была теплая и прохладная".

Поскольку прилагательное теплая противоречит прилагательному прохладная, возможны следующие два варианта: "Вода в реке была теплая", "Вода в реке была прохладная". Но если учитывать, что пишущий употребил два определения к слову вода, то возможно сохранить два прилагательных при одном существительном, устранив лишь отмеченное противоречие. Тогда появится еще несколько вариантов, допустимость которых может быть определена контекстом: "Вода в реке была теплая и прозрачная", "Вода в реке была светлая и прохладная", "Вода в реке была теплая и мутная".

Приведенные упражнения на редактирование, развивая потребность в совершенствовании письменной речи, не способствуют в силу отсутствия контекста поиску единственно нужного варианта предложения, что так необходимо в практике собственной письменной речи. Поэтому мы стремились связать работу по редактированию отдельных предложений с контекстом.

Таким своеобразным контекстом, на фоне которого удобно редактировать отдельные предложения, в нашем эксперименте была картина.

 

Упражнение. Внимательно рассмотрите картину И.И. Левитана "Март". Отредактируйте следующие предложения так, чтобы они точно передавали содержание картины.

1. Стоит знойный день. 2. Справа стена низкого деревянного дома освещена горячими лучами солнца. 3. Вороная лошадь, запряженная в сани, стоит у крыльца дома. 4. Белый мягкий снег лежит под окнами.          5. Желтый дом кажется лиловым в лучах яркого солнца. 6. Бегут вдоль дороги отброшенные деревьями длинные оранжевые тени.

 

       В процессе редактирования мы стремились максимально приблизить содержание предложения к содержанию картины и требовали обосновать, исходя из "контекста", правильность предложенного варианта предложения.

       "Справа стена дома освещена горячими лучами солнца".

– Нужно яркими лучами, – предлагает ученик.

– Почему?

– Горячими лучи солнца бывают летом, а не в марте.

– Но яркое солнце может быть и в январе. Художник изобразил начало весны. Значит, для него важна не яркость солнца, а что-то другое, – возражает учитель.

– Теплыми, – предлагают школьники еще один вариант редактирования.

– Правильно, но какими деталями картины вы можете подтвердить это?

– Тает снег на крыше. На дороге местами начинает показываться земля.

       Первые два этапа создают лишь понимание потребности в употреблении слов, обозначающих качества, воспринимаемые органами чувств, во многом обслуживая развитие пассивных речевых умений и навыков.

       На третьем этапе (употребление ) школьники учились строить связный текст, исходя из хорошо отработанного в методике принципа посреднического характера письма. Любой текст (если это не записка для себя) служит посредником между пишущим и читающим. Поэтому писать следует так, чтобы читатель, никогда ранее не сталкивавшийся с данным предметом или явлением, мог только по тексту составить точное и полное представление об описываемом объекте. Упражнения этого этапа можно представить в следующих примерах.

 

1. Опишите домашнюю птицу или животное так, чтобы другой ученик по вашему описанию легко определил бы среди других принадлежащую вам птицу или животное.

       2. Напишите сочинение по картине К. Маковского "Дети, бегущие от грозы", так, чтобы читающий ваше сочинение не только увидел надвигающиеся тучи, но и услышал бы звуки, почувствовал запахи приближающейся грозы и немного испугался бы за судьбу детей.

 

       Возможность прибегать в сочинении по картине к описанию звуковых, обонятельных, температурных и прочих качеств обосновал К.Б. Бархин. Он так объяснял, почему возникает мысль об описании качеств, воспринимаемых органами чувств, при работе по картине: "Дополнение иногда диктуется желанием добавить к зрительному ряду момент слуховой, моменты, улавливаемые чувством обоняния, осязания, температуры и т. д., то есть желанием расширить возможности графического изображения" [Бархин 1936: 13].

       На уроке подготовки к сочинению по картине К. Маковского "Дети, бегущие от грозы" мы использовали магнитофонные записи, созвучные содержанию картины.

       Учитель: Какие детали картины говорят о том, что дует сильный ветер?

       Ученик: Ветер клонит высокую траву к земле, треплет волосы, рвет платок, раздувает платье.

Учитель: Всмотритесь в лица детей. Какое влияние оказывает шум ветра на состояние детей?

       Ученик: Им страшно. Ветер налетает порывами. Он шипит и свистит в траве, хлопает концами платка и подолом платья.

Учитель: Теперь закройте глаза и прислушайтесь к шуму ветра.

Учитель включает магнитофон, и минуты 2-3 учащиеся слушают звуки, издаваемые порывистым, все время усиливающимся ветром.

Учитель: Скажите, почему старшая девочка смотрит в сторону тучи? Только ли цвет тучи пугает детей?

Ученик: Нет, еще сверкает молния и гремит гром.

Учитель: Конечно, иначе бы художник не назвал свою картину "Дети, бегущие от грозы". Надвигается туча. Изредка молния ослепляет детей, слышатся глухие раскаты грома. Воет порывистый ветер. Чтобы представить себя на месте детей, давайте закроем глаза и прислушаемся к звукам, которые окружают детей.

Учащиеся в течение 2-3 минут прослушивают магнитофонную ленту, на которой записаны все приближающиеся раскаты грома и вой все время усиливающегося порывистого ветра. Некоторые учащиеся, открывая глаза, говорят: "Страшно".

Учитель: Какими словами мы опишем раскаты грома, шум ветра?

Коллективно составляются наброски будущих высказываний о характере ударов грома и шума ветра (Удары грома становятся вскоре резкими и сухими, как треск сломанной палки; Порывистый ветер шипит и свистит в траве и т. п.).

В качестве примера приводим сочинение среднего по развитию писательской компетенции ученика 5 класса сельской школы:

 

Перед нами картина Маковского "Дети, бегущие от грозы". Детей застала гроза в лесу. Их двое. Старшей девочке лет одиннадцать, младшей года три-четыре. Дует порывистый ветер. Он все усиливается и усиливается. Он рвет платок с головы, хлопает подолом платья. Зло свистит в траве. Свинцовая туча закрывает половину неба. Вот-вот хлынет дождь. Младшая девочка совсем обессилела, и старшая взяла ее себе на закорки. Девчушка крепко держится за шею сестры.

Ужас застыл на лицах девочек. А туча, словно чудовище, ползет по небу. Старшая сестра невольно оглядывается на тучу, которая вот-вот упадет и раздавит девочек. Глухие, как в бочку, удары грома подгоняют детей. Удары грома вскоре становятся резкими и сухими, как треск сломанной палки.

Страшно по двум жердочкам переходить ручей. Как бы не поскользнуться. Да и ветер шипит в густой высокой траве. Но деревня уже близко. Небо над ней еще не закрыто тучами. Вот обрадуются дети, когда их встретит встревоженная мать.

 

Наш опыт показал, что при использовании звукозаписей в процессе подготовки сочинений по картине нецелесообразно на каждой парте иметь репродукции в размере почтовой открытки. Все внимание учащихся должно быть сосредоточено на одной большого формата репродукции. В этом случае намного легче соединить зрительный ряд картины со звуковым рядом.

Использование магнитофонных записей оказывает заметное влияние на композицию ученических сочинений. В том случае, когда в процессе подготовки к сочинению не используются звукотехнические средства, учащиеся дополняют содержание картины предшествующими и последующими событиями, которые часто представляют основные звенья сочинений школьников. Применение магнитофонных записей уводит пятиклассников от описания по поводу картины к описанию картины. О возможных предшествующих и последующих событиях в этом случае некоторые учащиеся упоминают в одном-двух предложениях.

Использование звукотехнических средств обогащает картину звуковыми образами и приближает произведение живописи к школьникам, что находит свое выражение и в языке письменных работ учащихся.

Так в сочинениях, в процессе подготовки к которым использовались звукофильмы, школьники употребляют глаголы в настоящем времени, а в сочинениях, проведенных без применения звукофильмов, глаголы чаще употреблены в прошедшем времени.

Как видим, система упражнений строилась по принципу: от упражнений на определение в чужих текстах роли прилагательных изучаемых семантических групп через упражнения-правки, создающие потребность в употреблении, к упражнениям в связной письменной речи.

       В описанном эксперименте участвовало 377 учащихся из 15 классов 11 школ Нижнеингашского района Красноярского края.

       Итоги эксперимента мы подводили на материале ученических сочинений, написанных как непосредственно после изучения имени прилагательного, так и через год после изучения этой грамматической темы, потому что овладение тропами является длительным по времени и сложным психологическим процессом.

       Психолог В.П. Ягункова установила, что возрастные различия склонных к литературному творчеству учащихся 3-10 классов выражены не резко как в понимании, так и в применении эпитетов и метафор. Индивидуально-психологические различия в эксперименте В.П. Ягунковой перекрыли в значительной мере возрастные различия. Это дало исследователю право в известном смысле пренебречь возрастными различиями в понимании и применении эпитетов и метафор и сосредоточить внимание на индивидуально-психологических различиях [Ягункова 1962: 141-143]. На этом основании позволительно прогнозировать (особенно в массовой школе) незначительное от класса к классу увеличение цифровых показателей, характеризующих употребление тропов.

       Однако анализ содержания сочинений показал, что работа по описанию качеств, воспринимаемых органами чувств, развивает у школьников конкретное видение окружающего мира, наблюдательность, логическое мышление и на этой основе способствует заметному обогащение речи эпитетами, метафорами, сравнениями.

       Количество учащихся, не пользующихся тропами, в контрольных классах в 2 раза больше, чем в экспериментальных, непосредственно после изучения темы и в 4 раза больше через год после изучения имени прилагательного.

       Дети, учившиеся точно описывать окружающий мир в красках, звуках, обонятельных и иных восприятиях, в 1,81 раза больше употребляют различных видов тропов после прохождения темы и в 1,72 раза больше через год, в том числе неметафорических (оценочных) эпитетов, соответственно, в 1,97 и в 1,49 раза больше, метафор – в 1,76 и в 1,71 раза больше, сравнений – в 1,26 и в 2,36 раза больше.

       Учащиеся экспериментальных классов значительно реже пользуются стершимися метафорами. В их сочинениях шире круг глаголов и прилагательных, выступающих в роли метафор; значение одного и того же слова они переносят на большее количество предметов, употребляют метафоры, основанные на сопоставлении предметов и явлений по качествам, воспринимаемым органами чувств. Анализ употребления метафорических глаголов, прилагательных, существительных, деепричастий и причастий показывает, что процесс овладения переносным значением развивается в направлении от употребления стершихся метафор к употреблению слов с ярко выраженной метафоричностью, например, в словосочетаниях: золотистые пчелы, серебристый лед, седоватый туман, ноздреватый снег, грузные облака, прозрачное журчание ручья, прозрачный аромат, в предложениях: "Ручьи текли по дорогам, как будто куда-то торопились", "Кусты смородины как будто стыдятся своего запаха и прячутся за огородами".

       В письменных работах учащихся контрольных классов преобладают сравнения, которые в наше время перестали точно и полно изображать действительность. В сочинениях учащихся этих классов часты прямые заимствования из художественной литературы и около 10 % неудачных сравнений. В экспериментальных классах значительно больше сравнений, построенных на сопоставлении предметов и явлений по качествам, воспринимаемым органами чувств: " Ручьи текли по дорогам, как по желобам"; "У снегиря грудь красная, как яблоко"; "Журчание ручейков похоже на жужжание пчел"; "Черемуха так вкусно пахнет, как будто рядом душистый мед"; "Снег стал колючий, как крупная соль".

       Таким образом, описание качеств, воспринимаемых различными органами чувств, ведет к обогащению письменной речи школьников тропами в результате стремления пишущего к информации, отражающей точно и полно предметы и явления окружающего мира. Дети перестали прибегать к красивостям. Эпитеты, сравнения, метафоры в их сочинениях начали точно, полно и ярко представлять окружающую учащихся действительность.