Побуждение учащихся к написанию сочинений

       Побуждением здесь мы назвали то, что другие авторы называют иначе: стимул, мотив, активизация, раздражитель, толчок.

       Профессиональные авторы отличаются от школьников неудержимым желанием писать, не писать они не могут, это образ их жизни. Вот признания некоторых мастеров пера. Максим Горький:   "… у меня было так много впечатлений, что не писать я не мог" [Горький 1953: 313]. Ольга Форш: "Прежде всего я пишу потому, что не писать не могу. Это необходимость" [Как мы пишем 1989: 158]. Но даже талантливым писателям нужен иногда вдохновитель, толчок, стимул, раздражитель, чтобы сесть за письменный стол. К. Паустовский признавался, что "любая страница "Писем из Рима" Стендаля вызывает желание писать". А. Гайдар называл своим вдохновителем Диккенса" [Паустовский 1983: 133]. Как напоминает А. Толстой, "Шиллер возбуждал себя к написанию, нюхая гнилые яблоки" [Толстой А. 1956: 74]. Значит, побуждения могут быть как вербальные, так и невербальные.

       К. Паустовскому и А. Гайдару требовалось оттолкнуться от чужих вербально зафиксированных мыслей, чтобы сформулировать свои. Чужие мысли интересовали их не только по содержанию, но и по форме выражения, по искусству их подачи. Принцип опоры на вдохновителя, по А. Гайдару и          К. Паустовскому, таков: читаю или слушаю чужое, удивляюсь чужому, вдохновляюсь мудростью и искусством преподнесения этой мудрости и создаю свое.

       Стремление к речетворческой деятельности не является, в отличие от писателей, образом жизни школьников. И вопрос о побуждении учащихся к созданию в устной или письменной форме текстов приобретает особо важное значение.

       Некоторые методисты "активизацию за счет создания педагогом таких ситуаций, в которых ученик не может не заговорить", называют "принудительной" [Архарова 2005: 12]. Такое определение имеет право на существование, ведь и Шиллер принуждал себя писать, нюхая гнилые яблоки, но в методическом отношении этот термин имеет негативный оттенок. Ученик не должен чувствовать принуждения со стороны педагога. Учительское "принуждение" должно вызвать у школьников естественную потребность в порождении текста. Такую активизацию лучше назвать не принудительной, а ситуативной, обусловленной определенной ситуацией. Учитель не принуждает говорить или писать, а ставит школьника в такое положение, когда ученик не может не говорить или не писать.

       Теперь посмотрим, что лежит в основе желания писать, для чего обратим внимание на уже приведенные слова М. Горького: "у меня было так много впечатлений" и к ним добавим следующее его признание: "Лет в двадцать я начал понимать, что видел, пережил, слышал много такого, о чем следует и даже необходимо рассказать людям" [Горький 1953: 324]. Во всех случаях желание писать возникает от удивления чему-то необычному: прочитанному, увиденному, услышанному, воспринятому другими органами чувств. Состояние удивления является универсальным мотивом рассказать, написать, поделиться с другими тем странным, особенным, диковинным, экзотическим, свидетелями чему не были остальные или не смогли так необычно воспринять обычное.

Кратко охарактеризуем некоторые приемы вербального и невербального побуждения школьников к написанию сочинений. При этом мы не противопоставляем начальную школу основной или средней, обсуждаем вопросы, одинаково важные для всех учащихся.

       Интересные темы сочинений. По мнению С.В. Волкова, нестандартная "тема задает необычную ситуацию, рождая прежде всего удивление и интерес" [Волков 1994: 68]. "Темы всегда должны быть увлекательны и неожиданны", – считает     Т.Е. Соколова. Она предлагает писать, например, о космических кораблях-мусоросборщиках, о том, за что дети не любят школу, о палитре человеческих чувств. Ученица первого класса Маша Ракколайнен составила текст на тему "Космическая подружка" объемом, по нашим подсчетам, в 315 слов, что на 165 слов больше минимального объема сочинения-рассуждения в рамках единого государственного экзамена за курс полной средней школы [Соколова 2002].

       Многие учителя по-новому формулируют традиционные программные темы, например, вместо "Описание помещения" – "Моя комната в будущем", "Мое любимое место в доме", предлагают описать каюту, замок, пещеру. "Смена формулировок приводит к поразительным результатам, – констатирует Н.А. Борисенко, – дети раскрепощаются, начинают писать более раскованно и эмоционально". Она призывает учителей искать новые темы, делиться опытом, рекламирует нестандартные темы, предложенные другими авторами: "А какая осень … на вкус?", "Жил на свете маленький дождь", "Три ярких пятна на фоне каникул", "Барахолка (очерк с элементами интервью)" и др.

       Н.А. Борисенко предостерегает от излишне доверительных тем в старших классах: "О себе", "Трудный возраст" и т.д. Такие темы могут стать опасными для отдельных учащихся. Она оставляет за старшеклассниками право отказаться от темы "слишком большой степени откровенности". И она же задает вопрос, который странно звучит в устах учителя русского языка и литературы: "Да и нужна ли нам их откровенность?" Нужна! Но в определенных границах, пределах, о чем хорошо пишет сама же Н.А. Борисенко [Борисенко 2003: 2].

Н.А. Горбушина учащимся 7 класса дает темы: "Что меня радует или огорчает", "Больше всего я злюсь, когда…"; учащимся 8-9 классов – "Взрослые – это…", "Подростки – это…"; учащимся 5-10 классов – тему "Кто Я?" [Горбушина 2005].

       Также побуждают писать сочинения темы, если в их названии содержится ложное утверждение, оно вызывает желание возразить, доказать противоположное, привести аргументы в пользу истинной, с позиций пишущего, точки зрения. Часто это сочинения-рассуждения на дискуссионные темы: "Правильно ли, что чтение – роскошь?"; "Если есть компьютер, книги не нужны: за и против"; "Прав ли человек, считающий, что в эпоху рыночных отношений учиться в школе необязательно?"

       Запас наблюдений и литературные произведения. М.А. Рыбникова в одной из своих книг вопросу, как "приохотить детей к творческим работам", посвятила отдельный параграф "Стимулы и образцы" [Рыбникова 1963: 258-276]. Изучение этого параграфа позволяет выделить два источника, на основе которых появляется стимул писать сочинение.

1. Богатый запас наблюдений над окружающим миром. "Нужно вооружить ребят записными книжками и учить их записывать звуки, движения, краски, запахи, слова, выражения", а на все знакомое нужно смотреть как на необычное, удивляясь всему, что школьник видит, слышит, воспринимает всеми органами чувств [Рыбникова 1963: 259-260].

2. Литературное произведение, которое может вызвать у школьников нужную эмоциональную реакцию. После экскурсии в зоопарк, где учащиеся наблюдали за птицами, М.А. Рыбникова в классе детям прочитала из повести М. Горького "В людях" главу о ловле птиц. Эта глава "дала толчок, разбудила спящую память, вызвала охоту рассказать о птицах". Видеоряд (дети наблюдали за птицами) был совмещен с двумя аудиорядами (голоса птиц и прослушивание текста), что не могло не усилить желание писать сочинение [Рыбникова 1963: 272-273].

Живописные и воображаемые картины. В далеком от нас 1864 году К.Д. Ушинский писал: "Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова…, начните показывать картинки, и класс заговорит, а главное – заговорит свободно, непринужденно" [Ушинский 1968: 107].

       В наше время учащиеся пишут сочинения по учебным картинкам, рисункам-комиксам, фотографиям, по репродукциям произведений живописи. Л.А. Ходякова экспериментально установила, что работа над сочинением по картине повышает уровень развития речи учащихся: среднее количество слов в микротемах увеличивается примерно на    37 %; словарное богатство сочинений (количество лексем) возрастает примерно на 21 %; среднее количество прилагательных в сочинениях учащихся 4 (5) класса увеличивается примерно на 46 % [Ходякова 1983: 127-128]. Так что справедливо заключить: "живопись обладает коммуникативной функцией" [Ходякова, Кабанова 2004: 7]. Недаром один из учебников русского языка предлагает учащимся 9 класса в течение учебного года из 16 сочинений 6 написать по картине [Русский язык: учебник для 9 класса 2005].

       Между тем далеко не все авторы такого высокого мнения о произведениях живописи как средстве развития связной письменной речи школьников. К.Б. Бархин относил сочинения по картине "к числу "обязательных", несвободных классных работ – учащиеся связаны содержанием картины". По его мнению, "свободными" могут быть только "дорисовки", то есть сочинения "по поводу картины", повествующие о том, что было до момента, изображенного на картине, и что будет после этого момента [Бархин 1930: 107]. А известный лингвист и методист В.И. Чернышов выступал вообще против использования живописи в обучении сочинениям: "И разве картина побуждает говорить? Скорее она вызывает состояние молчаливого восторга, созерцательное настроение. Гёте плачет перед Венерой Милосской, а не пишет стихи о её красоте" [Чернышов 1970: 526].

       Не всем авторам нравится традиционная методика подготовки сочинений по произведениям живописи. Например, Т.Е. Соколова признается: "Честно скажу, не люблю сложившуюся систему работы над сочинением по картине. Вызывает она у меня смертную скуку. А раз так, то и с детьми пробовать подобную систему не следует". Цитируемый автор идет другим путем, заменяет реальную живописную картину вымышленной, воображаемой. Учительница просит детей написать, чем завораживает их, привлекает потрясающая картина, которую тут же и вывешивает. Дети видят чистый лист, учительница серьезно говорит: "А вы представьте, что этот "холст" и есть та картина, которую вы видели и которой любовались однажды, или та, которую вы мечтали бы увидеть, которую сами хотели бы создать. Попробуйте представить себе шедевр, великолепное творение кисти художника. Попробуйте найти слова, достойные описания этой картины". И учащиеся создают сочинения-импровизации, каждый по своей воображаемой картине. Учительница изумляется: "какие удивительные образы возникают в детском сознании", "как непостижимо богата ребячья фантазия" [Соколова 2002].

       Звукофильм, совмещенный со зрительным рядом произведения живописи. В нашем опыте развития связной письменной речи учащихся имело место соединение зрительного ряда произведения живописи со звуковым рядом, созданным техническими средствами обучения. Магнитофонные и компьютерные записи, рассчитанные на конкретную картину, позволяют не только оживить уже имеющиеся в памяти учащихся звуковые образы, но и создать новые, вполне отвечающие содержанию произведения живописи. В этом случае звуковые записи используются не как иллюстрация, а как своеобразная составная часть картины. Происходит известное "слияние" зрительных образов картины и звуковых записей. (Подробнее об этом опыте рассказано в разделе 3.3. "Умение выражать свои мысли точно, правильно и ярко".)

Музыка. Обычно музыкальные произведения используются в двух вариантах: 1) "как эмоциональный стимул к работе" над сочинением; 2) "как самостоятельный источник впечатлений". По сообщению Г.Б. Вершининой, в сочинениях пятиклассников, описывавших картину П.П. Кончаловского "Сирень" в сопровождении музыкальной пьесы      С. Рахманинова "Сирень", увеличился общий объем творческой работы за счет новых микротем, активизировалось употребление эпитетов, олицетворений, сравнений, метафор [Вершинина 1990: 35].

       В опыте Л.В. Попковой "желание творить" у школьников вызывают "сочинения под музыку". После просмотра балетного спектакля "Щелкунчик" учительница в классе включает фонозапись музыки П.И. Чайковского, и пятиклассники пишут о героях балета, о музыке великого композитора, о чем хотят, никак не стесненные темой сочинения [Попкова 2002: 28]. Но при этом не нужно забывать, что разные учащиеся далеко не одинаково реагируют на музыкальный фон: "одним он нравится, другим мешает сосредоточиться" [Пичугов 1986: 43].

О втором варианте использования музыкальных произведений рассказывает В.И. Слуцкий. Его учащиеся прослушивают в классе фрагмент, например, из произведения А. Вивальди "Зима" и пишут сочинение на тему: "Какое состояние природы я представил себе, слушая музыку?". А в старших классах он дает тему: "Что я чувствовал, слушая эту музыку?" [Слуцкий 2003: 3]. Многие авторы, практиковавшие такие сочинения, отмечают, что "не все учащиеся способны ярко и образно описать музыкальные впечатления" [Вершинина, 1990: 38], что этот вид сочинений "очень труден" [Харченкова, Орлова 1989: 26]. Однако нет оснований сомневаться в целесообразности проведения подобных работ при определенной подготовке учащихся и учителей.

Компьютер. При подготовке сочинений с использованием компьютера у школьников, по утверждению литературных источников, снимаются многие страхи, связанные с орфографическими, пунктуационными и грамматическими ошибками. Отпадает необходимость из-за исправлений заново переписывать целые страницы. Не нужно стесняться далеко не образцового почерка: сочинение будет отпечатано на принтере красивым (по выбору самого автора) шрифтом. Больше внимания можно уделить работе над содержанием, логикой его развертывания. И, что не менее важно, свои успехи и неудачи легко обсудить с товарищами, подключенными к электронной сети. Правда, у компьютерной технологии "написания" сочинений есть недостатки: невозможно сразу увидеть весь текст или те его части, которые находятся за пределами экрана, без чего трудно держать в памяти все составляющие текста и следить за динамикой содержания [Гокунь 1988].

Образ-маска. Некоторые современные авторы побуждают школьников писать откровенно и подробно, используя образ-маску. Учащиеся      Л.В. Попковой в 7-8 классах перевоплощаются в режиссера, художника-оформителя, сценариста, актера, героя спектакля, путешественника, интервьюера. "Прием маски раскрепощает и воображение, и мысль" [Попкова 2002а: 13]. Е.В. Коротаева использует образ-маску неодушевленных предметов. Учащиеся придумывают монологи от имени старой расчески, перегоревшей лампочки, дверной ручки, шнурка в своем правом ботинке [Коротаева 1995: 5].

Коллективное сотрудничество. Создание текста – работа индивидуальная, правда, не всегда. Некоторые художественные произведения пишутся коллективом авторов. Под именем Козьмы Пруткова выступали А.К. Толстой и братья Жемчужниковы (Алексей, Александр, Владимир). Романы "Двенадцать стульев" и "Золотой теленок" написали в соавторстве Илья Ильф и Евгений Петров (псевдонимы). Еще чаще встречаются научные публикации, подписанные несколькими авторами, без разграничения того, кому какая часть принадлежит. Так что нельзя пройти мимо школьных коллективных творческих работ.

Например, Д.С. Гавриленко практикует в 7-8 классах коллективные сочинения в стихах. Выбирается тема, например, "Осень", "Зима" и стихотворный размер и принцип рифмовки. Затем каждый учащийся предлагает свой вариант стихотворной строки, после коллективного обсуждения и редактирования преподаватель одобряет строчку, и работа продолжается далее. Коллективное сочинение "помогает сплотить класс", "позволяет даже слабому ученику поверить в свои силы", способствует воспитанию "чуткости, доброты и взаимовыручки". И еще один важный вывод делает автор: "Интеллектуальные способности каждого выше в коллективе, чем вне его" [Гавриленко 2004: 40].

Е.С. Антонова делит учащихся 5-6 классов на группы по два-три человека. Дети "тихо вместе обсуждают задание и пишут единый текст, а затем зачитывают от группы" [Антонова 2000: 125]. В 7 классе тактика коллективной работы по созданию текста несколько меняется. Каждый ученик пишет самостоятельно. После обсуждения в группе тексты "компануются в единое произведение" [Антонова 2001: 154]. Задания же для учащихся 9 класса ничем не отличаются от того, что делают пятиклассники [Антонова 2002: 92].

А.Ю. Уваров рассказывает об опыте составления групповых электронных сочинений-писем, адресованных американским школьникам. Вначале обсуждаются идеи писем в группах по 3-4 человека или в классе. Дети дома составляют краткие речи в защиту своих идей. Затем каждый пишет свою часть электронного послания. Один ученик-писатель соединяет части вместе. Затем проводится коллективное обсуждение и редактирование. Обычные школьные сочинения никому не предназначены, у них нет реального адресата, в отличие от коллективных электронных писем-сочинений, над которыми дети работают с интересом, активно, которые лучше спланированы, лексически богаче, содержательнее [Уваров].

       В нашем опыте одноклассники объединялись в пары с соседом по парте, или любым учащимся, или с более сильным по принципу добровольности, исходя из рекомендации учителя написать стихотворение или обычное (прозаического) сочинение. В таком мини-коллективе дети сотрудничают охотно и плодотворно.

       Пример учителя. Пример учителя также стимулирует школьников писать сочинения. Т.Е. Соколова планировала провести в 3 классе сочинение про осень, но вначале сама попробовала составить текст и обнаружила, что ничего нового сказать не может. Обо всем до нее уже сказали писатели и поэты. И тогда она стала искать то, о чем до нее никто не писал, и нашла: увидела, как мальчуган пробежал по луже, грязная вода поглотила маленькие песчинки, видневшиеся ранее на краях этой лужи. И был создан текст про судьбу песчинки. Он был прочитан детям. "Пример учителя заразителен" оказался. Учащиеся вышли из здания школы, и каждый нашел свою, необычную тему [Соколова 2002].

       Благоприятная окружающая обстановка и любимые письменные принадлежности тоже могут побуждать к речетворческой деятельности или выступать в качестве условий, повышающих эффективность применения других приемов стимулирования пишущих, как профессиональных писателей, так и авторов школьных сочинений.

       В книге Яна Парандовского "Алхимия слова" техническим условиям труда писателей посвящена глава "Мастерская", где рассказывается о том, в какие часы предпочитают работать писатели, в какой комнате, за каким столом, чем пишут, на какой бумаге, в полном одиночестве или в окружении посторонних. Одни работают в определенные часы дня или ночи, другие – когда ниспадет на них творческий замысел. Одни, заботясь об удобной для работы комнате, обставляют ее скромно, чтобы ничто не мешало, не рассеивало их внимание. Гёте жил в богатом доме, похожем на музей, а писал в комнате, похожей на келью. Одни любят вольтеровские кресла, другие табуреты, третьи могут писать и на полу. Виктор Гюго писал, например, стоя за маленьким шатким бюро. Некоторые, отвлекаясь от письменного стола, воодушевляются, музицируя. Для других музыка или звуки радио, доносящиеся из соседних квартир, большое зло. Форма бумаги, ее плотность, блеск, цвет, гладкая она или шершавая – не менее важны для писателей. Ян Парандовский упоминает одного автора, у которого бумага в клетку путала мысли и нарушала душевное равновесие.

       Но есть и такие отдельные писатели, которые могут работать везде: за кухонным столом, в гамаке, на диване, в постели, на вокзале, в казарме, в тюрьме, в кафе, в кондитерской – и писать, естественно, чем угодно и на чем угодно [Парандовский 1982: 79-102].

       Приведем несколько примеров из опыта русских мастеров слова. Евг. Замятин писал химическим карандашом. Ник. Никитин любил глянцевую квадратную бумагу и самопишущее перо, не выносил шума машинки. А.Н. Толстой любил хорошую французскую бумагу, к карандашам чувствовал отвращение, текст набрасывал пером и сейчас же печатал на машинке. А. Чаплыгин писал только пером, щелканье машинки ему мешало [Как мы пишем 1989: 29, 96, 134, 164].

       Технические условия труда школьников при написании сочинений (в первую очередь классных, а потом и домашних) резко отличаются от тех удобств и свобод, которые имеют писатели, что тормозит речетворческую деятельность учащихся. Однако и здесь можно встретить нетрадиционные решения: "Писать разрешаю чем угодно и на чем угодно – официальная тетрадь часто сковывает ученика" [Волков 1994: 68]. Надеемся, что за первыми ласточками последуют вторые, третьи и т.д. Можно разрешить в классе не только сидеть за партой, но и стоять, ходить, писать у подоконника, за кафедрой. Пусть каждый юный автор выберет те условия, которые побуждают его к писательской деятельности.

       Психологическая подготовка к процессу написания сочинения. Большинство писателей, как утверждает Ричард Уэбстер, проходит этап психологической подготовки к процессу написания чего-либо. Одни энергично убирают помещение, другие принимают легкий душ или ванну, третьи совершают медленную прогулку. Кто-то разбирает почту, кто-то покупает новую авторучку. Цель такой разминки – оградить "себя психологически и символически от стрессов и треволнений текущего дня" [Уэбстер 2005: 101-103].

       Опыт писателей целесообразно присоединить к технологии подготовки школьных сочинений. Во-первых, учитель должен сообщить школьникам и их родителям о существовании этапа психологической подготовки к процессу создания текста. Во-вторых, каждый ученик путем самонаблюдения определяет те условия, которые благоприятствуют лично ему в творческом процессе, и стремится подчинить себе эти условия.

       Если дома ребенок начинает, например, мыть посуду вместо того, чтобы писать сочинение к завтрашнему дню, родители, зная со слов учителя об этапе психологической подготовки, не должны заставлять юного автора немедленно сесть за письменный стол.

       Исчислить все приемы, побуждающие школьников к речетворческой деятельности, достаточно проблематично. Многое зависит от точки зрения и практического опыта авторов, что мы продемонстрировали на примере сочинений по картине. Еще упомянем здесь лишь такие средства активизации и пробуждения речемыслительных способностей, как диапозитивы, кинофильмы, телевизионные и театральные спектакли. Список мотивов, активизирующих учащихся писать сочинения, является открытым, он может быть отредактирован любым способом. Эффективность же перечисленных приемов зависит от квалификации учителя, от возраста и индивидуальных особенностей пишущих.

       Пафос нашей публикации состоит не столько в призыве составить копилку способов вовлечения детей в процесс создания текстов, сколько в побуждении всех, кто профессионально заинтересован в обучении школьников сочинениям, искать новые приемы, помогающие учащимся активно включаться в речетворческую деятельность.

       Побуждает школьников к написанию сочинений всё, что удивляет юных авторов, всё новое, необычное, находящееся в окружающем мире, в литературе, искусстве и в них самих, в их настроении, чувствах, умозаключениях.

           

2.6. Сочинения по опорным словам        и сочинения с грамматическими заданиями:    за и против

       Некоторые письменные работы школьников, называемые сочинениями, таковыми по сути не являются, например, сочинения по опорным словам и сочинения с грамматическими заданиями. Такие письменные работы, конечно, относятся к тому, что в школе называют развитием речи, так как развитие речи, по признанию учебника по методике, – "это вся работа", которую учитель проводит на уроках русского языка [Методика преподавания русского языка в школе 2000: 227]. Однако современная лингводидактика выделяет три направления в развитии речи: 1) овладение нормами литературного языка; 2) обогащение словарного запаса и грамматического строя речи; 3) обучение различным видам речевой деятельности: слушанию, чтению, связной устной и письменной речи [Методика преподавания русского языка 1990: 228-232].

       К какому направлению относятся сочинения по опорным словам и сочинения с грамматическими заданиями на употребление тех или иных категорий и конструкций?

       В разделе, посвященном развитию связной устной и письменной речи учебника по методике преподавания русского языка, Т.А. Ладыженская называет сочинения по опорным словам и сочинения с грамматическими заданиями, но при этом подчеркивает, что такие сочинения обычно проводятся при закреплении учебного материала [Методика преподавания русского языка в школе 2000: 288]. Тем самым она разграничивает сочинения, которые проводятся с целью обогащения словарного запаса, грамматического строя речи учащихся, обучения орфографии и пунктуации, и сочинения, проводимые в целях развития связной устной и письменной речи, то есть свободного изложения собственных мыслей и чувств.

        В других публикациях Т.А. Ладыженская указывает на недостаточную разработанность вопроса об отнесении этого вида сочинений к упражнениям по развитию связной речи, ставит вопросы, в частности, о количестве "опорных блоков", об их возможности организовать высказывание и не "сковать" деятельность учащихся, о требованиях, каким должен отвечать текст, составленный по опорным словам и словосочетаниям [Методика развития речи на уроках русского языка 1980: 226].

       Технология проведения сочинений по опорным словам может быть представлена примерами из опыта Г.И. Горской и Е.С. Антоновой.

Г.И. Горская для сочинения "В цирке" дает всему классу 13 трудных в орфографическом отношении слов: арена, купол, манеж, акробат, иллюзионист, спектакль, жонглер, клоун, атлет, гимнаст, дрессировщик, конферансье, эквилибрист. Но в приведенном ею образце письменной работы употреблено не 13, а 8 слов из числа перечисленных. Ученик не нашел места в своем сочинении словам: спектакль, клоун, атлет, гимнаст, эквилибрист. Вряд ли цирковое представление проходило без участия клоуна. Отсутствие в сочинении "В цирке" пяти опорных слов из 13, в сочинении "В Москву" семи слов из 15 [Горская 1963: 110-111] показывает, что задачи развития связной письменной речи входят в противоречие с заданиями употребить такие-то слова.

       В опыте Е.С. Антоновой учащиеся 7 класса делятся на команды и пишут за 5-6 минут мини-рассказы по предназначенным для этой команды, например, таким опорным словам: чувство, страх, неприятно, зрелище, родители, сердце, годы [Антонова 2001: 152-153].

       Несколько в иных целях рекомендуют составлять рассказы по опорным словам психологи. По их мнению, опорные слова затрудняют создание связного текста, но развивают речевую изобретательность. В отличие от традиционной методики подготовки таких письменных работ, опорные слова не должны принадлежать одной тематической группе. Ведущий может наугад ткнуть пальцем в книгу, одноклассники могут шепнуть ведущему первые пришедшие в голову слова. Когда наберется 7-10 слов, ведущий диктует их или записывает на доске. И примерно за 10 минут нужно составить связный рассказ, употребив все без исключения опорные слова. По результатам обсуждения выбираются самые лучшие рассказы [Петрановская 2001]. Как видим, учащиеся должны изобретательно выйти из трудного положения, которое создается тремя сковывающими речевую деятельность условиями: 1) нужно употребить все без исключения опорные слова; 2) суметь найти место в связном тексте относящимся к разным тематическим группам опорным словам; 3) составить рассказ за ограниченный промежуток времени. Если бы перечисленные условия помогали создавать хорошие тексты, то писатели специально ставили бы себя в еще более затруднительные положения.

       Теперь перейдем к сочинениям с грамматическими заданиями. Они выглядят следующим образом: 1) употребить в сочинении "Как я провел лето" все 11 глаголов-исключений, относящихся ко 2 спряжению [Петрановская 2001а]; 2) рассказать ученикам младших классов о каком-нибудь физическом или химическом открытии, процессе или явлении, используя придаточные сравнительные предложения [Русский язык: учебник для 9 класса 2005: 99].

       Кроме заданий типа "употреби то-то", есть грамматические задания не употреблять те или иные морфологические категории и синтаксические конструкции, например: в сочинении о лете не употреблять глаголы первого спряжения, или имена существительные в именительном падеже, или двусоставные предложения [Петрановская 2001а].

       Один из вопросов, на которые должна отвечать школьная лингводидактика, является вопрос "Как учатся дети?" Применительно к рассматриваемым видам письменных работ этот вопрос звучит так: "Как относятся школьники к принудительным заданиям употреблять то, что противоречит естественному процессу порождения речевого высказывания?" Конечно, отрицательно. На дневниковом сайте Интернета читаем: "Нам в 7 классе дали задание по русскому языку – написать сочинение на любую тему, но так, чтобы там встретилось как можно больше причастных и деепричастных оборотов". Или такой весьма нелестный, но меткий отзыв о грамматических заданиях: "Сочинение с элементами садизма (то есть грамматического задания, но это одно и то же) на тему "Как я навожу порядок в своей комнате" [http:www.liveinternet.ru/journalshowcomments.php?jornalid=878337@jpostid=11322660]. Так что, с позиций школьников, грамматические задания на употребление в сочинениях нужных учителю (не ученику!) категорий и конструкций – это элементы садизма, используемые словесниками в работе по развитию связной письменной речи учащихся.

       Издревле исповедуемая врачами заповедь "Не навреди!", к сожалению, не прижилась ни в теории, ни в практике обучения родному русскому языку. В использовании методических приемов словесники чаще по укоренившейся традиции подставляют ученикам подножку, не помогают, а мешают, но дети все-таки справляются с возлагаемыми на них обязанностями только потому, что родным языком овладевают еще до поступления в школу.

       В связи с неестественностью грамматических заданий возникает желание нарисовать дружеский шарж. Лев Николаевич Толстой садится писать очередной рассказ, а Софья Андреевна, его жена, и говорит: "Лёвочка, употреби в этом рассказе как можно больше причастных и деепричастных оборотов, и тогда читатели будут в восторге от этого рассказа". А в следующий раз послушный муж получает список опорных слов с уверением жены в том, что они украсят его рассказ.

       Учителя и методисты постоянно стремятся усовершенствовать методику подготовки сочинений с грамматическими заданиями. Так, В.С. Каданцев предлагает вначале составлять черновой вариант письменной работы на тему, предложенную учителем или выбранную самим учеником, а потом, "перед окончательной обработкой текста", дать задание употребить те или иные грамматические формы "там, где это возможно и уместно" [Каданцев 1968: 51]. Разумеется, есть некоторая разница в "обязательно употребить" и употребить "там, где это возможно и уместно", но "употребить" все-таки остается.

       Грамматические задания обычно даются вместе с темой сочинения. Обдумывая и перестраивая содержание, еще можно предвидеть, где наиболее безвредно можно употребить нужные учителю грамматические формы. А когда в черновике уже отработано содержание, его легче испортить чуждыми грамматическими категориями и конструкциями. Так что от перестановки места "элементов садизма" вряд ли что меняется, а если и меняется, то, скорее всего, не в лучшую сторону. Невольно вспоминается известная басня И.А. Крылова.

       Но есть и другая точка зрения, согласно которой В.С. Каданцев "убедительно доказал преимущество дополнительных языковых заданий на этапе переработки первого варианта текста" [Методика развития речи на уроках русского языка 1980: 225-226].

       Наименее уязвимый подход к заданиям типа "употреби то-то" встречаем у А.Г. Григорьева, изучавшего проблему обогащения речи школьников деепричастными конструкциями. При анализе художественной картины он находил такие 3-4 детали, в переводе содержания которых с языка кисти художника на язык слов невозможно обойтись без употребления деепричастных оборотов. Никаких заданий употребить эти конструкции он не давал. Учащиеся самостоятельно на фоне контекста, которым служит содержание картины, строили предложения, полно и точно передающие замысел художника.

       Например, по картине В.С. Баюскина "Сигнал" учащиеся называют действия пионера: "Возвращался из школы (или шел в школу). Проходил вдоль железнодорожной линии. Заметил лопнувший рельс". Учитель предлагает одним предложением выразить мысль художника, для которого эти действия не могут быть одинаково важными. После обсуждения различных вариантов школьники приходят к выводу о том, что полно и точно передать мысль художника можно, если показать в предложении, "какое действие для пионера будет главным, а какое второстепенным, добавочным". Появляются предложения: "Возвращаясь из школы вдоль железнодорожной линии, пионер неожиданно увидел лопнувший рельс"; "Пионер, возвращаясь из школы вдоль железнодорожной линии, неожиданно увидел лопнувший рельс". Для художника более важно, что пионер увидел лопнувший рельс, а не то, что он возвращался из школы или шел в школу. Предложения с деепричастными конструкциями появляются естественным образом при стремлении адекватно передать замысел художника [Григорьев 1962: 76-95].

       Свои упражнения по составлению отдельных предложений по деталям художественной картины А.Г. Григорьев относил к промежуточным упражнения между упражнениями "нормативного письма на примерах чужой письменной речи" и упражнениями в связной речи [Григорьев 1962: 78].

       Итогом наших рассуждений о сочинениях по опорным словам и сочинениях с грамматическими заданиями могут быть следующие общие положения:

1. Процесс порождения речевых высказываний по опорным словам и с грамматическими заданиями противоречит основным закономерностям теории речевой деятельности.

       2. Дополнительные задания мешают школьникам полно, точно, ярко и убедительно излагать на письме собственные мысли и чувства, а потому лучше говорить не о сочинениях, а о составлении текстов по опорным словам и текстов с грамматическими заданиями, иначе следует признать, что в целях обогащения речи можно писать весьма посредственные сочинения, а в целях развития связной речи такие сочинения писать нельзя.

       3. Составление текстов по опорным словам способствует формированию орфографических умений и навыков, умений нормативного словоупотребления, обогащению лексического запаса учащихся, а тексты с грамматическими заданиями помогают формированию умений нормативного употребления грамматических средств, обогащению грамматического строя письменной речи учащихся. Работа по составлению текстов с дополнительными заданиями не относится к тому направлению развития речи, которое называется развитием связной речи.

       4. К текстам с дополнительными заданиями не относятся те требования, которые предъявляются "Нормами оценок" к обычным сочинениям школьников. О качестве этих текстов можно судить лишь по степени соблюдения норм грамматики, орфографии, пунктуации, словоупотребления.

       5. Наиболее методически оправданным в работе с опорными словами и грамматическими заданиями является предложение А.Г. Григорьева составлять не тексты, а отдельные предложения по деталям контекста, в роли которого могут выступать репродукции картин известных художников. Такие отдельные предложения выступают как естественные фрагменты мыслимого текста.

       6. Сочинения по опорным словам и сочинения с грамматическими заданиями нельзя отнести к тем творческим работам, в которых школьники свободно излагают собственные мысли и чувства.