И лингводидактика о теоретических

Введение

Существовавший долгие годы в советском обществе запрет свободно излагать в устной и письменной форме собственные мысли и чувства не мог не отразиться на методике обучения сочинениям, на их содержании и речевом оформлении. В начале семидесятых годов прошедшего века  М.Р. Львов, используя методы математической статистики, исследовал тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся 3-10 классов и пришел к довольно-таки грустным выводам.[1]

По его данным, до 6 класса в сочинениях действуют закономерности, согласно которым увеличивается рост и происходит структурное усложнение единиц речи, растет разнообразие используемых грамматических средств, то есть происходит обогащение письменной речи школьников различными формами, категориями и конструкциями.

В 6-7 классах наблюдается рост разнообразия используемых грамматических средств. Здесь отмечаются "пики интенсивности" в употреблении форм, категорий, конструкций.

В 8-10 классах имеет место унификация средств речи, "она определяет не разнообразие, а однообразие используемых грамматических форм, ведет к их стандартизации, не к обогащению, а к обеднению грамматического строя речи учащихся" [Львов 1979: 43]

На выводы, полученные М.Р. Львовым, могла повлиять неоднородность тематики сочинений. В  3-10 классах анализировались творческие работы на темы из жизни: "Мой родной город", "Наше село", "Профессия моего отца (моей матери)", "Моя любимая книга (кинофильм)", "Самый интересный день каникул" и т.п. Кроме того, в 3-8 классах были проведены сочинения по картинам, а в 9-10 классах – сочинения на литературные темы [Львов 1978: 12], что в таких случаях, естественно, сдерживало свободу школьников в передаче собственных мыслей и чувст или, по меньшей мере, ставило в строгие рамки темы, далекой от реальной жизни.

В наши дни легко представить себе и такую ситуацию, которая была невозможна в 1967-1972 годах, когда М.Р. Львов отбирал сочинения для анализа: ученики сами предлагают темы для творческих работ. Невольно напрашивается вопрос: фиксировалась бы в таком случае деградация грамматического строя сочинений учащихся 8-10 классов?

Коренные социально-экономические изменения, произошедшие в последние десятилетия, высветили многие недостатки традиционной системы развития связной письменной речи, усилили их и привели школьные сочинения в состояние глубокого кризиса. Это выражается в первую очередь в том, что в полной средней школе в рамках единого государственного экзамена (ЕГЭ) выпускники пишут сочинение-рассуждение по прочитанному тексту.

"Сочинение изжило себя", – так сказал         А. Княжицкий на заседании Совета экспертов "Российской газеты", затем в ходе дискуссии добавил: "Выживет ли сочинение? Это зависит от уровня преподавания в конкретной школе. … к нему сейчас плохо готовят" [Новоселова]. Действительно, это зависит от уровня преподавания. У многих учителей, которые творчески подходят к методике обучения сочинениям, дети творят чудеса: первоклассники составляют оригинальные "поэтизированные тексты", еще не умея читать [Лобок 1996], или пишут прекрасные по содержанию сочинения, например, "Космическая подружка" объемом в 315 слов при норме единого государственного экзамена (ЕГЭ) в 11 классе не менее 150 слов [Соколова 2002]. После ознакомления с опытом таких учителей, как А.М. Лобок или Т.Е. Соколова, невозможно поверить, что сочинение изжило себя и термин "сочинение" неправомерно употреблять в наше время.

Говоря об упадке сочинений как жанре школьных письменных работ, не стоит забывать и точку зрения, которую высказал психолог И.Е. Синица: "Трудности учащихся в письменной речи увеличиваются, что связано как с усложнением самих мыслей, излагаемых учащимися, так и с большими требованиями к их речевому оформлению" [Синица 1968: 21].

Остановимся только на тех причинах затянувшегося кризиса, которые находятся в области лингводидактики и группируются вокруг следующих проблем: 1) состав коммуникативно-речевых умений в области связной письменной речи; 2) тематика творческих работ; 3) план школьных сочинений; 4) совершенствование написанного; 5) исправление и учет допущенных учениками ошибок разных типов и видов.

           

Глава 1. Психолингвистика

Цели обучения и формы

Контроля их выполнения

Состояние активных коммуникативно-речевых умений учащихся в области связной письменной речи во многом зависит от целей, которые ставят перед учителями русского языка государственные стандарты и школьные программы.

       Ведущей целью обучения русскому языку в основной общеобразовательной (девятилетней) школе, как записано в проекте государственного стандарта, является "научение свободной речевой деятельности" [Федеральный базовый компонент образования 1993: 7], то есть научение чтению, слушанию и связной устной и письменной речи. В новейших лингвометодических публикациях целью развития связной письменной речи учащихся провозглашается формирование коммуникативной компетенции, которая находится в тесных, даже паритетных отношениях с языковой, лингвистической, культуроведческой компетенциями [Обучение русскому языку в школе 2004: 20-36].

       Эта цель закреплена в программе по русскому языку для основной школы в следующей формулировке: "Цели обучения состоят в научении свободной речевой деятельности и формировании у учащихся элементарной лингвистической компетенции" [Настольная книга учителя русского языка 2002: 56]. И учебники методики преподавания требуют от учителей "добиться свободного владения" русским языком [Методика преподавания русского языка в школе 2002: 22].

Под свободным владением письменной речью правомерно понимать свободное изложение на письме собственных мыслей и чувств.

       Надо отметить, что в разные годы цели обучения связной письменной речи формулировались по-разному. Например, в программе по русскому языку на 1975/76 учебный год читаем: вооружить учащихся "навыками пользования устной и письменной речью в такой степени, в какой это будет им необходимо для активной творческой производственной и общественной деятельности" [Программы восьмилетней и средней школы на 1975/76 учебный год 1975: 3]. Эта то же самое, что научить свободно владеть устной и письменной речью. Но в программе на 1979/80 учебный год эта цель формулировалась намного скромнее: "вооружить школьников … умениями связно в устной и письменной форме выразить свои мысли в пределах программных требований" [Программы восьмилетней и средней школы на 1979/80 учебный год 1979: 3]. Здесь уже говорится о свободе, ограниченной рамками школьной программы. Эти ограничения не упоминаются в программе на 1983/84 учебный год: "вооружить учащихся … умениями связно в устной и письменной форме выразить свои мысли" [Программы восьмилетней и средней школы на 1983/84 учебный год 1983: 3] ]. Сознание составителей программы колеблется между абсолютной и относительной свободой в пользовании учащихся письменной речью.

Цель для девятилетней школы абсолютно свободно владеть письменной речью – широкая и, вероятно, завышенная. Однако широкая цель не может быть иной, не завышенной. Речь – это то, чем человек отличается от обезьяны. Способствовать увеличению такого отличия, содействовать развитию второй сигнальной системы – несомненная цель школы, хотя и трудно выполнимая. Реальнее было бы говорить о научении относительно свободной речевой деятельности, как вслед за академиком Л.В. Щербой говорим о том, что школа ставит перед собой цель сформировать у своих выпускников относительную, а не абсолютную орфографическую и пунктуационную грамотность. Но требование обучать не свободной, а относительно свободной речевой деятельности снизило бы эффективность работы по развитию связной письменной речи, и наши выпускники говорили бы и писали еще хуже, чем сейчас. Высоким целям обучения русскому языку должны отвечать и соответствующие формы проверки достижения этих целей.

       В настоящее время в основной (девятилетней) школе итоговой аттестационной формой контроля является изложение с элементами сочинения или сочинение-рассуждение по прочитанному тексту. Поговорим вначале об изложении. Сколько бы мы ни добавляли элементов сочинения к изложению, изложение останется изложением. Насколько же весомо добавление к изложению? Методическое письмо Министерства образования к элементам сочинения относит:

       – элементарный ответ на вопрос в виде двух-трех предложений;

       – небольшое описание интересного для учащегося и важного для понимания проблемы объекта;

       – небольшое рассуждение по проблеме, затронутой автором исходного текста;

       – небольшое повествование, являющееся доказательством своей точки зрения;

       – несколько тезисов (от двух и более) аргументативного плана, подтверждающих согласие или несогласие с позицией автора исходного текста;

       – развернутое исчерпывающее рассуждение с обозначением проблемы, поднятой в исходном тексте [Дейкина, Пахнова, Рыбченкова 1996: 105].

       По мнению авторов методического письма, в результате такого добавления к изложению должно получиться небольшое сочинение объемом "примерно одна-две страницы, в среднем полстраницы". Это средние показатели. Но два-три предложения или два тезиса займут, скорее всего, менее полстраницы. Добавление же в две страницы – исключительное явление.

       Теперь соотнесем теоретические положения нормативного министерского документа с их практической реализацией. Министерство образования издает сборник текстов для проведения экзаменационных изложений в основной школе. В шестом издании этого сборника термин "изложение с элементами сочинения" заменен термином "изложение с творческим заданием" [Русский язык: сборник текстов для проведения письменного экзамена по русскому языку за курс основной школы 2002: 3, 4], что, как нам представляется, снижает статус этого вида письменных работ.

       Каждый текст экзаменационного изложения сопровождается двумя вариантами заданий. Ученик выбирает одно из них по своему усмотрению. Например, к тексту № 59 "Учитель" (по В. Астафьеву) даются такие типичные для многих текстов задания: "1. Перескажите текст подробно. Ответьте на вопрос: "Как удалось учителю привить своим ученикам "уважительность к слову", пробудить у них жажду творчества?" 2. Перескажите текст сжато. Ответьте на вопрос: "Какое впечатление произвел на вас рассказ об учителе?"

       Как видим, задания ответить на вопросы, называемые творческими, мало способствуют тому, чтобы изложение дополнилось значительными элементами сочинения. Замена сочинения изложением на выпускных экзаменах в 9 классе противоречит тем целям, которые ставят государственные стандарты и программы перед основной школой. Основная школа должна готовить учащихся свободно владеющими речевой письменной деятельностью, а готовит людей, которые могут только повторить то, что сказано другими, и ответить на вопросы по содержанию услышанного или прочитанного.

       Поскольку тексты для экзаменационного изложения известны заранее (их – 73), некоторые учителя стремятся в течение всего учебного года перебрать как можно больше текстов в надежде, что на экзаменах попадется тот, который уже был проработан в классе. Наиболее пугливые преподаватели начинают этим заниматься в 8 классе. В течение двух лет дети вызубривают многое.

       Таким образом, в основной (девятилетней) школе цели обучения связной письменной речи и формы проверки их выполнения (изложение с элементами сочинения) в настоящее время не соответствуют друг другу. Вероятно, поэтому министерство решило изложение с элементами сочинения постепенно заменить сочинением-рассуждением по прочитанному тексту [О проведении государственной (итоговой) аттестации по русскому языку в 9 классах 2006: 3-8]. Так что в основной школе и в полной средней формой проверки уровня развития связной письменной речи становится сочинение-рассуждение по прочитанному тексту.

       В старших классах программы требуют: "совершенствовать речевые умения и навыки, связанные с анализом и созданием текстов разных стилей речи" [Настольная книга учителя русского языка 2002: 66]. Значит, выпускники основной школы, уже свободно владеющие связной письменной речью, еще свободнее будут ею владеть в 10-11 классах. И проверить это можно было бы на составлении школьниками такого текста, в котором они свободно излагали бы собственные мысли и чувства. Но выпускники средней школы на едином государственном экзамене пишут сочинение, название которого и, следовательно, особенности его еще недостаточно четко определены.

       Вначале такая письменная работа мыслилась как сочинение-рецензия [Единый государственный экзамен 2002]. Учащимся предлагались фрагменты произведений Д. Гранина, С. Залыгина, К. Паустовского, С. Сергеева-Ценского, Н. Соколовой, В. Астафьева, В. Белова, В. Некрасова,          В. Пескова и других известных писателей и журналистов. В сочинении-рецензии необходимо выразить свое отношение к теме, которая волнует автора исходного текста, и оценить стиль, композицию, отбор выразительных средств. В качестве примера приведем текст, принадлежащий перу В.П. Астафьева.

 

       Густой утренний туман пал на озеро Кубенское. Не видать берегов, не видать белого света. Как и когда поднялось солнце, я не заметил. Туманы отдалились к берегам, озеро сделалось шире, лед на нем как бы плыл и качался.

       И вдруг над этим движущимся, белым в отдалении и серым вблизи льдом я увидел парящий в воздухе храм. Он, как легкая, сделанная из папье-маше игрушка, подпрыгивал в солнечном мареве, а туманы покачивали его на волнах своих.

       Храм этот плыл навстречу, легкий, белый, сказочно прекрасный. Я отложил удочку, завороженный.

       За туманом острыми вершинами проступила щетка лесов. Уже и дальнюю заводскую трубу я увидел, и крыши домишек. А храм все еще парил надо льдом, опускаясь все ниже и ниже, и солнце играло в маковке его, и весь он был озарен светом, и дымка светилась под ним.

       Наконец храм опустился на лед, утвердился. Я молча указал пальцем на него, думая, что мне пригрезилось, что я в самом деле заснул, что мне явилось видение из тумана.

– Спас-камень, – коротко молвил товарищ мой.

Не отрывая глаз от удочки, товарищ пробубнил мне историю этого дива. В честь русского воина-князя, боровшегося за объединение северных земель, был воздвигнут этот памятник-монастырь. Предание гласит, что князь, спасавшийся вплавь от врагов, начал тонуть в тяжелых латах и пошел уже ко дну, как почувствовал под ногами камень, который и спас его. И вот в честь этого чудесного спасения на подводную гряду были навалены камни и земля с берега. На лодках и по перекидному мосту, который каждую весну сворачивало ломающимся на озере льдом, монахи натаскали целый остров и поставили на нем монастырь. Расписывал его знаменитый Дионисий.

       Я смотрел на залитый солнцем храм. Озеро уже распеленалось совсем, туманы поднялись высоко. Среди огромного, бесконечно переливающегося бликами озера стоял во льду храм – белый, словно бы хрустальный, и хотелось ущипнуть себя, увериться, что все это не во сне, не миражное видение.

Я смотрю и смотрю на Спас-камень, забыв про удочки, и про рыбу, и про все на свете [Единый государственный экзамен 2001: тестовые задания 2002: 51].

           

Требовать от всех выпускников писать толковые рецензии на подобные высокохудожественные тексты – дело бесперспективное. Понимать художественный текст дано не всем, и, конечно, далеко не все планируют влиться в ряды литературоведов, ученых иных специальностей, журналистов, писателей, всех тех, кто в той или иной степени связан с анализом художественных текстов. Разумеется, в школе необходимо учить писать рецензии, чтобы во взрослой жизни прочитать и понять чужую рецензию на понравившуюся новую книгу, высказать свое мнение о книге. Учат же всех школьников, например, тригонометрии, от которой у гуманитариев годам к 25 почти ничего в памяти не остается. Но карать на выпускных экзаменах за то, что природа-мать на заложила дара рецензентов, – нельзя.

       Чтобы выйти из тупика, созданного сочинениями-рецензиями, потребовалось некоторое время, в ходе которого разработчики ЕГЭ примеряли разные названия итоговой письменной работы: отзыв о тексте, продолжение текста, сочинение-рассуждение, сочинение-описание, стилистический анализ текста, текст-рассуждение [Готовимся к единому государственному экзамену 2003]. И, наконец, остановились на сочинении-рассуждении по прочитанному тексту. Правда, такое четкое определение далеко не везде можно встретить. Например, в одном из сборников заданий для подготовки к ЕГЭ в разделе "Как работать с книгой" разъясняется, что итоговая письменная работа является сочинением-рассуждением, но затем в каждом из десяти вариантов заданий говорится о сочинении по прочитанному тексту [Единый государственный экзамен 2005]. Так что же выпускники пишут: сочинение-рассуждение или сочинение по прочитанному тексту? (Не всегда данные термины являются синонимичными.) Ответ на поставленный вопрос дается в журнале "Русский язык в школе": в основе сочинения по прочитанному тексту лежит сочинение-рассуждение [Арефьева 2006: 18]. Хорошо, если бы сам ученик прочитал такое экзаменационное задание, в котором предлагалось бы написать сочинение-рассуждение по прочитанному тексту, а не просто сочинение по прочитанному тексту.

       По мнению разработчиков ЕГЭ, сочинение-рассуждение имеет ряд преимуществ перед сочинением на свободную тему (эти "преимущества" мы четко вычленили из контекста, окавычили и даже пронумеровали):

1) позволяет проверить "умения создавать собственные высказывания" и

       2) "умение понимать при чтении незнакомый текст";

       3) "не требует предварительной подготовки, связанной со сбором, накоплением и систематизацией рабочих материалов, так как содержание высказывания задано исходным текстом";

4) "позволяет увидеть человека таким, какой он есть в момент окончания школы, проверить без специальной подготовки его компетентность в области родного языка";

5) "работа выполняется на основе неизвестного текста, с которым ученик впервые знакомится на экзамене, что исключает возможность использовать домашние заготовки, шпаргалки" [Обучение русскому языку в школе 2004: 224-225].

       Попытаемся подвергнуть сомнению каждое из перечисленных "преимуществ".

1. Сочинение-рассуждение не представляет, строго говоря, собственное высказывание, так как его содержание, как справедливо признают разработчики ЕГЭ, "задано исходным текстом". Это, скорее, ответы на вопросы, которые приводятся после исходного чужого высказывания. Собственным текстом такое высказывание можно назвать лишь условно, с точки зрения того, что ученик сам ответил на вопросы и ответы эти собственноручно записал.

       2. Полностью понять некоторые фрагменты ранее неизвестного, часто высокохудожественного текста довольно-таки трудно многим школьникам. Например, в предназначенном для рассуждения тексте литературоведа Е.Б. Тагера "Марина Цветаева" приводится ее четверостишие, о содержании и поэтических достоинствах которого автор воспоминаний рассуждает, сам удивляясь сложности миропонимания поэтессы, нагромождению ударных слогов, особенностям пунктуации [Обучение русскому языку в школе 2004: 222].

       3. В учебниках русского языка под редакцией Н.М. Шанского реализована идея о том, что есть такие темы, собирать материал к которым и систематизировать его не требуется, ибо сама жизнь это уже сделала. Если в 5 классе даются такие темы, то почему нельзя найти их для выпускников полной средней школы. Разве не обогатился жизненный опыт детей за последующие 6 лет?

       4. Учителя в 10-11 классах специально натаскивают школьников писать сочинения-рассуждения. Да еще непосредственно перед экзаменом консультируют по вопросам, касающимся этого вида письменных работ. Так что "без специальной подготовки" не получается.

       5. На ЕГЭ по русскому языку выпускники тоже приходят со шпаргалками, только выглядят эти заготовки не так, как для сочинений на свободные и литературные темы.

       Конкретные экзаменационные вопросы-задания, например, к упомянутому выше тексту "Марина Цветаева" тоже страдают многими недостатками: "Напишите сочинение-рассуждение по этому тексту. Если вы знаете и любите стихи Марины Ивановны Цветаевой, выразите свое отношение к ним и личности поэта. Оцените языковое мастерство, с которым написаны воспоминания известного литературоведа Евгения Борисовича Тагера о встрече с Цветаевой. Какой литературный прием помог ему передать главное в личности и стихах поэта?"

       Обратим внимание на первый вопрос-задание к экзаменационному тексту: "Если вы знаете и любите стихи Марины Ивановны Цветаевой, выразите свое отношение к ним и личности поэта". А если кто-то не любит стихи Цветаевой (все любить стихи Цветаевой, как и любого иного поэта, не могут), что должен делать ученик: пропустить это задание или попросту лгать, что любит? Вряд ли школьник откажется выполнить задание в такой ответственный момент своей жизни, как единый государственный экзамен. Он будет грешить против истины и в том случае, если любит 2-3 известных ему стихотворения, но в целом не знает поэзии Цветаевой. Пропустить это задание трудно и потому, что следующее – о языковом мастерстве, но уже не стихотворений Цветаевой, а воспоминаний Евгения Борисовича Тагера о встрече с Цветаевой. Писать о языковом мастерстве великих и даже не очень великих авторов нелегко всем, не говоря уже о школьниках. Значит, многие выпускники будут (каждый по-своему) расцвечивать всеми цветами неправды любовь к Марине Цветаевой. (Критерий оценивания языковых особенностей текста был отменен в 2006 году, потому что школьники, как показали экзамены предыдущих лет, формально подходят к этому критерию [Арефьева 2006: 18]).

       Сочинение-рассуждение пишется как в основной, так и в полной средней школе, если пользоваться словами Н.Ф. Бунакова, "не для жизни, а для экзаменов" [Развитие речи учащихся в начальной школе 1965: 38].

       По официальным данным, в 2002 году у сдававших ЕГЭ наиболее слабым звеном оказались "практические умения, связанные с созданием собственного речевого высказывания" [Львова, Александрова, Рыбченкова 2003: 5]. В 2005 году Министерство образования отметило, что "40 % выпускников не умеют стройно, последовательно, связно излагать свое мнение, ясно и точно выражать мысли в письменной форме" [Цыбулько 2006: 10].

       В основной школе и в полной средней требования в области развития связной письменной речи направлены не в ту сторону. Каждый выпускник должен свободно излагать на письме в первую очередь собственные мысли, а потом уже чужие. Не мудрено, что приготовить такую гремучую смесь из чужого и своего, как это требует сочинение-рассуждение по прочитанному тексту, не может около 40 % учащихся 11 класса.

       В одном московском вузе, обсуждая вопрос о том, в какой форме принимать вступительный экзамен по русскому языку, отвергли сочинение на литературоведческие темы, изложение, диктант, тестирование, которые проверяют не те умения и навыки, которые необходимы в первую очередь для обучения в вузе, решили предложить абитуриентам писать эссе, то есть сочинение на свободные темы, требующие излагать собственные мысли и чувства, например: "Милосердие и жестокость в современном мире", "Конфликт личности и власти", "Мое понимание демократии", "В жизни нет ничего дороже человека", "Человек и закон", "Можно ли жить в обществе и быть свободным от общества?", "Судьба личности в тоталитарном государстве" [Федосюк, Хамракулова 2002: 198]. Авторы в термине "эссе" видят эквивалент привычного термина "сочинение" и считают эссе неоправданным заимствованием из опыта англо-американской системы обучения (англ. essay). Однако, как свидетельствует словарь иноязычных слов, эссе заимствовано из французского (essai) и имеет значение "очерк, трактующий какие-нибудь проблемы не в систематическом научном виде, а в свободной форме" [Крысин 1998]. Не станем разбираться в тонкостях приведенных определений. Термином "эссе" удобно пользоваться, чтобы отграничить сочинения на свободные литературоведческие темы от сочинений на такие свободные темы, которые дают возможность свободно излагать на письме собственные мысли и чувства в связи с конкретными фактами, событиями в личной или общественной жизни, в жизни окружающих, в связи с увиденным, привычками и поведением не только людей, но и "братьев наших меньших". В этом широком значении и есть смысл употреблять термин "эссе", хотя М.Ю. Федосюк и Х.Д. Хамракулова имели в виду только сочинения-рассуждения на свободные темы, образцы которых приведены выше.

       Умения создавать эссе (свободно излагать на письме собственные мысли и чувства) необходимы не только школьникам, абитуриентам, студентам, но и всем людям, независимо от специальности, должности и возраста, потому что всем когда-нибудь нужно написать толковое письмо, убедительный отчет о проделанной работе или что-нибудь в этом роде.

       Многие отечественные методисты в течение последних полутора веков (избавим читателя от изложения истории вопроса) говорили о необходимости обучать учащихся всех классов, в том числе начальных, тому, что здесь названо как эссе.

       И, наконец, вопрос вопросов. Может быть, цель научить всех школьников свободно излагать на письме то, о чем они думают, мечтают, что чувствуют, переживают, в принципе не выполнима? Естественно, для всех – не выполнима! Для большинства же, для многих она реальна. Во всяком случае, более реальна, чем писать сочинения на литературоведческие темы, сочинения-рецензии и сочинения-рассуждения по прочитанному тексту.

       Хотелось бы привести цифровые данные о проценте учащихся, которым не под силу различные виды работы над текстом.

       В.Я. Гурова на уроках словесности обучала школьников лингвоэстетическому анализу поэтического текста. В своем исследовании она приводит по экспериментальным классам процент учащихся, выполнивших контрольные задания на высоком и среднем уровне, что позволило нам вычислить процент учащихся, выполнивших задания на низком и нулевом уровне. Оказалось, что в пятом классе такие учащиеся составляют 10,6 %, в девятом – 11,3 %, в десятом – 5,5 % [Гурова 2002: 18-21]. Это очень высокие показатели успешности экспериментального обучения.

       На вступительных экзаменах в Омский государственный университет в 1980 году, когда автор исполнял обязанности председателя предметной комиссии по русскому языку и литературе, 30,39 % абитуриентов филологического, юридического, исторического факультетов получили неудовлетворительные отметки за сочинения на литературоведческие темы. В 1982 году количество неудовлетворительных отметок снизилось по этим факультетам до 24,41 %. Филологи показали себя не лучше абитуриентов других факультетов: в 1980 году 16,66 % поступавших получили отрицательные отметки, а в 1982 – 19,39 %. Таковы показатели среди претендовавших в те годы на получение высшего образования. Если же учесть, что многие выпускники и не помышляли поступать в вузы, не надеясь написать сочинение на положительную отметку, то стоит признать несформированными умения составлять письменный текст у выпускников средней школы. Так было более двух десятков лет тому назад. Нет оснований полагать, что в настоящее время положение значительно улучшилось.

       Если наши рассуждения о целях обучения и формах проверки их выполнения верны, то в качестве выпускной работы в основной и полной средней школе можно считать эссе на свободные темы, не связанные с анализом чужих текстов. Если у кого-то нет никаких собственных мыслей, такого ученика можно подтолкнуть к их появлению, предложив, например, продолжить чужой мини-текст, рассказать о том, что могло бы случиться после событий, на описании которых обрывается этот текст. Могут быть и многие другие варианты.

       Подытоживая все сказанное, подчеркнем следующее:

1) цели обучения школьников связной письменной речи еще не устоялись, удовлетворительно не сформулированы;

2) формы контроля выполнения этих целей не найдены ни для основной, ни для полной средней школы;

       3) как бы ни старались методисты и учителя вооружить учащихся умениями свободно, хорошо и правильно говорить и писать, эти умения всегда будут ограничены рамками школьных программ, за пределами которых – неоткрытые острова и земли, познавать которые придется каждому в одиночку, если появится на то желание или необходимость;

       4) скорее всего, школа призвана вооружить учащихся не столько умениями свободно излагать на письме свои мысли и чувства в такой степени, в какой это необходимо для успешной учебной, а затем творческой производственной и общественной деятельности, сколько научить каждого учиться этому на протяжении всей сознательной жизни.

       Теория и практика обучения русскому языку в школе пока не достигла (и вряд ли достигнет в прогнозируемом будущем) того уровня, на котором цели развития связной письменной речи определялись бы одинаково четко всеми авторами программ, пособий, учебников, что свидетельствовало бы об отсутствии разных точек зрения на проблему.

       Почему так трудно определить цели обучения связной письменной речи?

       1. Умение связно говорить и писать – сверхсложное умение.

       2. Умение это, по причине его сложности, недостаточно исследовано. Поэтому мы все, лингвисты, методисты, психологи, профессионально занимающиеся преподаванием русского языка, мало знаем в этой области. Недаром студенты-филологи постигающие то, чем человек отличается от обезьяны, учатся на несколько лет меньше, чем студенты-медики, изучающие общее у человека и обезьяны. А должно быть, казалось бы, наоборот. И в случае крайней необходимости врач может заменить учителя русского языка, что мы однажды встретили в таежном леспромхозе, а учитель русского языка заменить врача, даже терапевта, не в состоянии.

       3. Методика обучения сочинениям строится в основном на опыте того, как школьники овладевают устной и письменной речью, и на опыте учителей, обучающих школьников писать сочинения. Привлекается, но недостаточно опыт писателей.

       Эталоном для всех составляющих тексты являются писатели и поэты. Они не пишут под диктовку, не пересказывают, как правило, содержание чужих текстов, они излагают на письме свои мысли и чувства, представляют читателю собственное видение мира. Многих из них этому никто не учит, они сами учатся друг у друга. На них и должна равняться методика обучения школьным сочинениям. Конечно, были и, вероятно, есть такие писатели и поэты (а чаще журналисты), которые пишут по заказу, не то, о чем мыслят сами, а то, за что им особо платят. Не будем принимать в расчет такие исключения из общего правила. Будем считать, что коммуникативная компетенция учащихся должна формироваться с ориентацией на опыт писателей.

 

Умения

Умение писать на тему

3.1.1. Тема, основная мысль, план школьного сочинения в их отношении к устной и письменной речи

 

       В методической литературе нередко можно встретить такие рекомендации для школьников, пишущих сочинения: "… любой автор, прежде чем приступить к сочинению, должен ясно себе представить … тему, основную мысль своего сочинения и способ изложения материала". Если такой ясности у школьника не будет, его, как утверждают те же методисты, постигнет неудача, например, при выступлении на классном собрании [Развивайте дар слова 1982: 4, 16].

       Правильно, постигнет неудача, но, скорее всего, при устном выступлении, а при написании сочинения этого может и не случиться. Недаром Ян Парандовский, писатель и исследователь опыта писателей, утверждает: "Четкое разделение на вступление, основу и заключение всегда полезно для оратора … но для писателя в отличие от оратора это правило редко оказывается полезным" [Парандовский 1982: 241].

       Остановимся лишь на трех различиях устной и письменной речи, важных для осознания темы, определения основной мысли и составления плана.

       1. Время для подготовки устного выступления обычно крайне ограничено по сравнению со временем, отводимым для написания сочинения. Слово не воробей: вылетит – не поймаешь. Чтобы не пожалеть о сказанном, нужно вначале решить, о чем говорить (тема), для чего (основная мысль), в какой последовательности (план). Не помешает все это и при написании сочинения. Однако в процессе его создания проще, чем при устном выступлении, решить перечисленные проблемы.

       Как считает М.Р. Львов, перевод мысли на графический код (письмо) "протекает в десятки, сотни раз медленнее, чем переход на акустический код" (говорение) [Львов 2000: 83]. На подготовку к устному выступлению обычно дают несколько минут, а на подготовку к написанию сочинения – несколько часов, дней или недель.

       2. Сравнивая устную и письменную монологическую речь учащихся 5-7 классов, Т.А. Ладыженская пришла к выводу, что для устных высказываний "больше, чем для письменных, характерно отсутствие целенаправленности, непоследовательность, разбросанность мысли" [Ладыженская 1963: 93]. Значит, по этой причине устные высказывания требуют к себе больше внимания в отношении темы, плана её развертывания и основной мысли.

       3. У пишущего, как хорошо известно, возможности редактировать, улучшать, совершенствовать свой текст практически безграничны. У говорящего они минимальные, но все-таки имеются. Т.А. Ладыженская, исследуя прерывистость монологической устной речи школьников, отметила такие паузы, которые свидетельствуют о неудовлетворенности сказанным. Учащиеся делают разнообразные поправки, например, фактические ("Этот пруд неглубокий, потому что недалеко рос камыш … тростник"), лексические ("По дороге в школу мы рассказывали … друг другу свои мысли … нет … свои сочинения") и др. [Ладыженская 1963: 83-86].

       В силу того что устная речь протекает в условиях дефицита времени на подготовку, характеризуется большей "разбросанностью мысли", почти лишена возможности редактирования, она требует от говорящего более ясного, чем письменная речь, представления о предмете высказывания, основной мысли, композиции.

       В методике обучения сочинениям слабо учитываются отличия письменной речи от устной, потому что в риторике оказалась удачно разработанной технология подготовки публичных выступлений и технология эта была перенесена на подготовку письменных текстов. К тому же многие писатели успешно действовали по риторическим канонам. Многие, но не все. Этим многим противопоставлены тоже многие, кто заранее планов своих художественных произведения не составлял, не составляет, даже нечетко представляет себе, о чем писать.

       За примерами далеко не надо ходить.

А.М. Горький: "Плана никогда не делаю, план создается сам собою в процессе работы, его вырабатывают сами герои" [Как мы пишем 1989: 23].

А.Н. Толстой: "Я никогда не составляю плана" [Толстой 1956: 109].

       Требование учителя, чтобы школьник, прежде чем писать сочинение, ясно представил себе тему, основную мысль, план, даже составил тезисы, имеет право на существование, но оно не охватывает исключительно всех вариантов порождения текста, это частный случай, возведенный в абсолют. И некоторые учителя это понимают. Рассказывая о своем опыте работы над сочинениями на нестандартные темы, С.В. Волков констатирует: "Первое и обязательное: отказаться от регламентации процесса написания сочинений. Никаких планов, схем, опорных слов" [Волков 1994: 68]. Пятиклассники