Лингводидактические стратегии обучения сочинениям

В настоящее время соревнуются между собой несколько стратегий (технологий, методик) обучения школьников сочинениям. Со временем, как считают некоторые авторы, одна из них окажется победительницей в этом соревновании [Мещеряков 1999: 253]. Однако долгое параллельное существование двух-трех или четырех стратегий настолько же правомерно, насколько и победа одной из них. Поэтому актуальным представляется вычленение из всех методик того, что является у них общим. Кратко рассмотрим лишь три технологии обучения школьников связной письменной речи:   1) формирование коммуникативно-речевых умений, 2) построение текста на основе теории речевой деятельности, 3) конструирование текста на основе риторических канонов.

1. Формирование коммуникативно-речевых умений.

       Связно говорить и писать – это очень сложное умение. Т.А. Ладыженская, опираясь на труды Ф.И. Буслаева, А.Д. Алфёрова, Н.С. Державина, К.Б. Бархина, М.А. Рыбниковой, В.А. Добромыслова и других отечественных методистов, основываясь на опыте передовых учителей русского языка, расщепила сложное умение связно говорить и писать на семь коммуникативно-речевых (иногда их называют "контекстными" [Пленкин 1978: 8]) умений:     1) раскрывать тему сочинения; 2) подчинять высказывание основной мысли; 3) собирать материал для сочинения; 4) систематизировать материал; 5) строить сочинение в определенной композиционной форме; 6) правильно и "хорошо" выражать мысли; 7) исправлять, переделывать, улучшать написанное [Система обучения сочинениям 1973:   18-20].

       В дальнейшем названия этих умений подверглись редактированию, изменился и порядок подсчета, в результате количество общих коммуникативных умений уменьшилось до пяти:

1) умение раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста;

2) умение собирать и систематизировать материал;

3) умение строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре – повествование, описание, рассуждение);

4) умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства;

5) умение править, совершенствовать написанное [Методика преподавания русского языка в школе 2000: 282].

2. Обучение связной речи в свете теории речевой деятельности.

Эту стратегию обучения сочинениям поддерживают В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. Они выделяют 6 речеведческих понятий, на основе которых формируют 12 умений создавать высказывания.

1. На основе понятия "текст" формируются умения: планировать последовательность изложения, обеспечивать развитие темы и основной мысли, соблюдать абзацное членение текста.

2. На базе понятия "стили речи" вырабатываются умения: учитывать ситуацию общения, сохранять стиль речи до конца высказывания.

3. С опорой на понятие "типы речи" строятся умения: выражать различные типовые значения, намечать ведущий тип речи и дополнительные, умело соединять разные типы речи в тексте.

4. На основе понятия "актуальное членение предложения" школьники обучаются умениям: пользоваться порядком слов как инструментом развития мысли, усиливать эмоциональность речи (если нужно) за счет обратного порядка слов.

5. Понятие "способы развития мысли и соединения предложений" способствует формированию умения соединять предложения, выбирая способ и средства связи.

6. На базе понятия "строение типов речи" образуется умение правильно строить фрагменты текста, используя различные способы выражения типового значения "данного" и "нового" [Капинос, Сергеева, Соловейчик 1991: форзац]

По мнению этих авторов, система Т.А. Ладыженской лишь в целом отражает взгляд на речь как на деятельность, сосредоточивает внимание только на содержании высказывания, в ней отсутствуют цели, мотивы создания текста и получатель речи, "иными словами, в системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения" [Капинос, Сергеева, Соловейчик 1991: 11-12]. С этим утверждением можно поспорить. В системе Т.А. Ладыженской цели, мотивы тоже учитываются. Правда, выражены они имплицитно (неявно). Они скрыты в умении подчинять свое высказывание основной мысли. Невозможно выразить главную мысль текста, если не знаешь, с какой целью, для чего, для кого ведущая мысль высказывается. Содержание сочинения, его композиция, тип и жанр также не могут не ориентироваться на речевую ситуацию. Система Т.А. Ладыженской не выдвигает на первое место так выпукло то, что особо подчеркивают   В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. Эти две системы, с нашей точки зрения, непротиворечиво дополняют друг друга, сохраняя относительную самостоятельность.

3. Конструирование текста на основе риторических канонов.

На пути от мысли к слову применительно к письменной речи специалисты в области риторики выделяют три этапа: изобретение мыслей, их расположение, выражение изобретенных и в определенном порядке расположенных мыслей.

Даже простое перечисление тех умений, которые лежат в основе каждой из упомянутых систем обучения школьников сочинениям, показывает, насколько они близки. Не напрасно Т.А. Ладыженская ставит знак равенства между тем, что называется развитием связной речи, и риторикой [Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. 2002: 10-11].

В трех лингводидактических стратегиях обучения школьников сочинениям много общего, которое в нашем дальнейшем изложении и будет с ориентацией на коммуникативно-речевые умения, описанные Т.А. Ладыженской, исследовано с привлечением новейших литературных данных и собственных инноваций. В основе нашего понимания развития связной письменной речи лежит мысль о том, что юные авторы – те же писатели и технология обучения детей текстообразованию должна строиться с учетом опыта профессиональных литераторов.