Какие особенности характерны для детей с аутизмом?

Термин «аутизм» (от греч. autos сам, «ненормальное самолюбование») предложен швейцарским психиатром и психологом Эйгеном Блейлером (1857—1939) в 1910 году при описании симптомов шизофрении. Современное значение термин «аутизм» впервые обрёл в 1938 году, когда Ганс Аспергер в своей лекции по детской психологии использовал термин Блейлера. Как отдельный клинический ранний детский аутизм (далее — РДА) был выделен Леонардом Каннером в 1943 году («синдром Каннера»).

Аутизм — искажённое психическое развитие полиэтиологического и полинозологического характера, проявляющееся на первых трёх годах жизни ребёнка. Аутизм выражается в снижении контактов ребёнка со взрослым и сверстниками, «отрыве от реальности, уходе в себя, отсутствии или парадоксальности реакций на внешние воздействия, пассивности и сверхранимости в контактах со средой» и проявляется в его «погружении» в свой собственный мир.

Аутизм у детей, по данным разных исследователей, встречается от 3—6 до 15—20 случаев на 10 000 новорождённых, причём у мальчиков аутизм встречается в 4,0—4,5 раза чаще, чем у девочек. Причиной такой неоднозначной картины в определении численности детей с аутизмом является недостаточная определённость и качество диагностических критериев. Частота аутизма в детской популяции имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов, что подчёркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжёлого психического расстройства.

При детском аутизме наблюдается специфическая картина: отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически ускоренно (например, неспособность овладеть навыками самообслуживания сочетается с хорошо развитой речью, памятью, часто отличным музыкальным слухом). Иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. При появлении симптомов аутизма в первые месяцы жизни ребёнка говорят о синдроме РДА. Если для установления диагноза РДА недостаточно клинических характеристик, говорят об аутистических чертах личности.

По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутистическом расстройстве личности отмечаются:

• качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;

• качественные нарушения способности к общению;

• ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Среди общих особенностей детей с аутизмом выделяют следующие:

• снижение или даже отсутствие потребности в общении — «экстремальное одиночество» («недостаточное внимание к человеку как к живому существу»), «отрешённость», погружённость в мир собственных переживаний;

• стремление к постоянству («бесконечное повторение однообразного поведения») — феномен тождества (стереотипные занятия, сопротивление к изменениям в окружающем); стереотипность в движениях (раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки), в игре пристрастие к одним и тем же предметам (ремень, верёвка, водопроводный кран, песок и др.), одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению); захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре, в речи (повторение одних и тех же звуков, слов, фраз);

• обеднённость, однообразие, неадекватность эмоций, слабость или искаженность эмоционального реагирования, часто сочетающиеся с повышенной ранимостью;

• особая, не связанная с уровнем интеллектуального развития ребёнка, задержка и нарушение развития речи — недостаточность использования речи как средства коммуникации;

• отсутствие фиксации взгляда, непереносимость взгляда в глаза, «скользящий, невидящий взгляд», взгляд мимо или «сквозь» людей;

• особенности эмоциональной сферы, проявляющиеся в индифферентности отношения к окружающим (предпочитает находиться в коляске или кроватке, не просится на руки); необычности отношения к ласке (иногда равнодушно (терпит её) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается); парадоксальности реакции к моментам дискомфорта (нарушение режима питания) и потребности в контактах с другими людьми (аутичный ребёнок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним); наличии страхов, аутистических фантазий, характеризующихся оторванностью от реальности, слабой, неполной и искажённой связью с окружающим;

• моторная неловкость, часто сочетающаяся с вычурностью движений, в результате часто наблюдаются проблемы при формировании навыка письма, рисования, конструирования

Стереотипы характеризуют всю психическую деятельность ребёнка. Так, в игре очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребёнок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами верёвочку и т. п.). Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребёнок не лепит куличи, а просто пересыпает песок. Он не умеет играть с другими детьми.

Рассматривая аутизм как предмет социологического анализа, А. Дюриг в качестве основных называет следующие характеристики аутизма: нарушение социальных связей; нарушение коммуникации; нарушение игры; своеобразие интеллектуального развития; стереотипия.

У аутичных детей исследователи отмечают особую характерную задержку и нарушение развития речи, прежде всего — её коммуникативной функции. Основные характерные черты речи таких детей:

• мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз) значительной части детей (от 30 до 50% детей с РДА);

• отсутствие собственной речевой инициативы (не задаёт вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему);

• эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

• употребление большого количества слов-штампов и фраз-штампов, фонографичностъ («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создаёт иллюзию развитой речи;

• отсутствие обращения в речи, не использует мимику и жесты, не протягивают руки в ожидании того, чтобы их подняли, затрудняется в имитации, в понимании и выражении мимики и жестов, включая указательный жест;

• позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других иногда «я»);

• нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное — до буквальности — сужение толкований значений слов), неологизмы и др.;

• изменения просодической стороны (необычные темп, ритм, мелодика, интонации речи).

Речевые нарушения при аутизме, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи.

Искажение психического развития ребёнка при аутизме может быть выражено в разной степени — от тяжёлой, приводящей к инвалидности, до лёгкой, замечаемой окружающими как некоторое своеобразие личности. Познавательная сфера страдает преимущественно вторично. Главной особенностью интеллектуального развития детей с аутизмом является неравномерность, парциальность развития, имеющая особый характер (справляясь с заданиями абстрактного характера, ребёнок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением: пример «1 + 2 =?» решается легче, чем задача: «У тебя была одна слива, мама дала ещё две, сколько стало?»).

У детей с аутизмом может наблюдаться интеллектуальная недостаточность, хотя она и не является типичным признаком. Отдельные дети могут проявлять высокую способность к счёту, иметь абсолютный музыкальный слух, одарённость в области изобразительного искусства.

Существенным отличием детского аутизма от сходных состояний является отсутствие тенденции к нарастанию, психическая недостаточность не усиливается, а иногда с годами уменьшается, ребёнок становится более контактным, легче адаптируется среди сверстников.

Существует классификации детей с аутизмом по характеру социальной дезадаптации (Л. Винг), т. е. по их возможностям вступления в социальный контакт: «одинокие» (не вовлекающиеся в общение), «пассивные» и «активные, но нелепые». Наилучший прогноз социальной адаптации исследователь связывает с «пассивными» детьми.

Другие исследователи предлагают выделять группы детей в соответствии с глубиной проявления нарушения и степенью искажения психического развития. В этом случае критериями разделения выступают доступность ребёнку тех или иных способов взаимодействия со средой и людьми и качество разработанных им форм защитной гиперкомпенсации — аутизма, стереотипности, аутостимуляции.

В зависимости от характера и степени нарушений взаимодействия с внешней средой О. С. Никольская выделяет четыре основные группы детей с аутизмом:

1) полная отрешённость от происходящего (не формируется даже элементарное общение и навыки социального поведения, нет потребности в контактах, воспринимают людей как неодушевлённые предметы (лесенка, по которой можно взобраться, чтобы что-то достать), бездеятельны, нуждаются в постоянном надзоре и уходе);

2) активное отвержение (стереотипность движений, повторения одних и тех же слов, фраз, стихотворений, импульсивность движений, речевые контакты ограничиваются односложными ответами);

3) аутистические замещения внешней среды (захваченность аутистическими интересами, патологические влечения с пристрастиями (рисование жестоких сцен, пристрастие к грязи, плохим запахам и др.);

4) чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия (менее выражен аутистический барьер, робки, пугливы, проявляют одарённость в некоторых областях).

 

Что такое синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)?

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (активный — от лат. activus деятельный, действенный; гипер — от греч. hyper над, сверху; указывает на превышение нормы). СДВГ проявляется в поведении ребёнка, при котором наблюдается нарушение внимания, чрезмерная двигательная активность, суетливость, неспособность к целенаправленному организованному поведению.

Синдром дефицита внимания значительно чаще встречается у мальчиков, чем у девочек (в соотношении от 4: 1 до 6: 1), и обнаруживается у детей всех социальных слоев (М. Н. Шифман).

Согласно классификации МКБ-10, основными симптомами при СДВГ являются: рассеянность, повышенная возбудимость и импульсивность. Основное нарушение в общей структуре — нарушение внимания (сильно страдают объём и концентрация внимания, повышена отвлекаемость). Ребёнок возбудим, легко отвлекаем, совершает множество лишних движений, он не «не хочет», а не может себя вести в соответствии со школьными требованиями вследствие специфических нарушений функционирования мозговых систем.

Достаточно часто у этих детей наблюдаются проблемы вербальной коммуникации (по разным источникам от 10 до 54% случаев), нарушения произношения, запаздывание сроков в развитии речи, трудности в построение грамматически правильных предложений, нарушение понимания адресованных им высказываний, трудности в планировании своего высказывания и самоконтроля речи в процессе общения. Исследователи отмечают, что такие дети напоминают «плохо настроенный радиоприёмник, который вместо чистого приёма одного сигнала улавливает несколько сигналов одновременно, что ведёт к искажению информации и препятствует её пониманию».

Часто неадекватные эмоциональные и поведенческие реакции приводят детей с СДВГ к социальной изоляции и одиночеству.

К подростковому возрасту повышенная двигательная активность, как правило, исчезает, а импульсивность и дефицит внимания остаются.

Какие рекомендации можно дать педагогам, работающим с детьми с СДВГ?

Психолог, совместно с педагогом и родителями, проводит психологическую коррекцию эмоциональной сферы и поведения ребёнка, ведёт разъяснительную работу с педагогами, совместно с ними разрабатывает стратегию и тактику взаимодействия с каждым гиперактивным ребёнком и составляет индивидуальную прграмму его развития.

Все методы коррекционной работы с детьми с СДВГ направляются на преодоление не только нарушений внимания, но всех психических процессов (памяти, пространственного восприятия, наглядно-образного мышления), а также зрительно-моторной координации, лежащих в основе формирования школьных навыков — счёта, письма, чтения.

Исследователи Л. М. Шипицина, А. А. Хилько и другие предлагают строить психолого-педагогическое сопровождение детей с СДВГ на следующих принципах:

1) рекомендательный характер: самостоятельность ребёнка в решении актуальных для его развития проблем (приоритет полномочий решения определяется в последовательности: ребёнок и его родители, педагоги, окружение);

2) «на стороне ребёнка»: стремление решить каждую проблемную ситуацию в пользу ребёнка;

3) непрерывность сопровождения: гарантия сопровождения на всех этапах помощи в решении проблемы;

4) мультидисциплинарность сопровождения: согласованная работа команды специалистов;

5) автономность: создание в учреждении образования службы или группы сопровождения

Так, Н. Н. Заваденко рекомендует следующую программу коррекции в условиях учреждения дошкольного образования:

• изменение окружения (место ребёнка в группе — рядом с воспитателем, регулирование отношений со сверстниками, включение минуток активного отдыха);

• создание положительной мотивации, ситуации успеха;

• коррекция негативных форм поведения (например, немотивированной агрессии);

• регулирование ожиданий родителей (положительные изменения появляются не так быстро, как хотелось бы).

Коррекционное воздействие будет эффективным лишь при условии тесного сотрудничества с семьёй ребёнка (проведение встреч с родителями, семинаров, курсов-тренингов и т. д.). Важным в этой работе является поддержание единых принципов в отношении к ребёнку дома и в дошкольном учреждении. Главной задачей родителей является обеспечение общего эмоционально-нейтрального фона развития и обучения ребёнка.

В работе с гиперактивными детьми младшего школьного возраста педагоги используют три основных направления: 1) развитие дефицитарных функций (внимания, контроля поведения, двигательного контроля); 2) отработка конкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками; 3) работа с преодолением гнева (при необходимости).

В организации работы по коррекции речи ребёнка могут быть использованы следующие приёмы: введение в актив ребёнка большого количества слов-понятий в различных часто встречающихся ситуациях (в качестве дидактического материала могут использоваться пиктограммы); составление простых словосочетаний (трава зелёная, солнце яркое, радуга разноцветная и т. д.) с последующей тренировкой в быстром составлении предложений с использованием заученных сочетаний слов; придумывание заголовка к читаемым коротким рассказам или стихотворениям; игра «20 вопросов» (отгадать название предмета, задавая вопросы, на которые можно ответить «да» или «нет»).