Инновации в сфере внеорганизационного обучения

Инновационные подходы в сфере обучения, напрямую не связанной с деятельностью организации (например, обучение в вузах, колледжах, различных обучающих центрах и т. п.), бази-руются в основном на выборе соответствующих методологиче-ских моделей обучения. В настоящее время имеются две основ-ные методологические модели обучения — адаптивная и генера-тивная.

Адаптивная модель обучения — это технология обуче-ния, основанная на системной и пролонгированной передаче ин-формации. При обучении по этой технологии основными функ-циями педагога являются передача адаптированных знаний (в том числе и в предписывающей форме), контроль усвояемости знаний и дополнительный инструктаж в сфере усвоения особо сложных знаний.

Генеративная (андрагогическая) модель обучения — это технология обучения, построенная на принципах «открыто-го» или исследовательского обучения, с равным коммуникатив-ным статусом педагога и обучающегося, с учетом личностного и профессионального статуса обучающегося.

При этом главное условие успешности обучения такого рода заключается в поощрении исследовательской активности обучающегося и создании соответствующих условий для обу-чения. Адаптивная модель обучения в целом характеризует пе-

дагогическую направленность в обучении, генеративная — ан-драгогическую. Таким образом, классическая педагогическая школа связана с обучением в основном подрастающего поколе­ния, а андрагогические подходы, напротив, направлены на обу­чение взрослых. Андрагогическая модель нам наиболее инте­ресна, так как именно она содержит основные значимые инно­вации во внеорганизационном обучении специалистов. При этом следует учитывать, что одной из основных причин неэф­фективного обучения взрослых является именно применение иерархической модели обучения.

В этой связи переход к генеративной модели и как след­ствие — к андрагогическим принципам в обучении можно рас­сматривать как инновационный процесс, а конечное внедрение данных технологий — как серьезнейшую инновацию в сфере внеорганизационного обучения.

Андрагогическая модель обучения, только в последние
годы получившая признание в нашей стране, имеет, по мень­
шей мере, 40-летнюю историю разработки. Так, например, еще
в 50-х годах ХХ в. в США вышла небольшая по объему, но
очень информативная по содержанию книга Элтона Снайдера
«Обучение взрослых»⁵⁰. В разработке андрагогических техно­
логий участвовали также ряд известных американских ученых,
таких, как Гари Дикенсон, Дэвид Минтон, Алан Роджерс⁵¹.
(3) [Инновационный менеджмент, организационно-управ-

ленческие инновации, инновации в сфере обучения персона­ла, инновации в сфере внеорганизационного обучения.]

Работы А. Роджерса, связанные с андрагогическими принципами в обучении, наиболее интересны. Особенную из­вестность приобрел ряд андрагогических постулатов

⁵⁰ Snyder A. G. Teaching adults.— Philadelphia: Judson Press, 1959.— 96 p.

⁵¹ Rogers A. Teaching adults. 2nd ed.— Buckingham [England]; Philadelphia:
Open University Press, 1996.— 249 p.; Dickinson G. Teaching adults: a handbook
for instructors.— Toronto: New Press, 1973.— 108 p.; Minton D. Teaching adults:
an approach to competence and effectiveness.— Buckingham [England]:
Macmillan Education, 1991.— 288 p.

А. Роджерса⁵², в частности, он выделял 7 характеристик обу-чающихся взрослых⁵³, которые мы здесь приводим:

1. Андрагогические принципы универсальны. По мне-нию А. Роджерса, все обучающиеся (независимо от возраста) являются по своей сути взрослыми и любые программы обуче-ния должны учитывать процесс взросления и самовыражения каждого учащегося. Все участники процесса обучения должны проявлять взрослость во взаимоотношениях.

2. Взрослые находятся в непрерывном процессе разви-тия, они не перестают развиваться в течение всей своей жизни, при этом все люди активно вовлечены в динамичный процесс происходящих вокруг них изменений. Эффективное обучение должно согласовываться с этим процессом.

3. Вектор обучения должен совпадать с вектором лич-ностных ценностей человека. Чтобы быть эффективным, обу-чение должно быть построено именно на тех ценностях, кото-рые вносят взрослые в свое обучение.

4. Андрагогическое обучение подразумевает и включает в себя признание целей и мотивации обучающихся, какими бы они не были. А. Роджерс считал, что все эти факторы лежат в основе решения каждого учащегося учиться, при этом смысл и значение их обучения обусловливаются этими намерениями.

5. Учет ожиданий обучающихся. Эффективное обучение обязано учитывать изначальные ожидания людей не только с точки зрения процесса обучения, но и с точки зрения представ-лений о своих пределах и возможностях в обучении.

6. Учет «социального следа» в обучении. Какова бы не была причина обучения, все взрослые приходят обучаться из конкретной социальной среды, при этом они предъявляют к обу-чению требования, которые обусловлены социальными взаимо-отношениями и стереотипами (например, взаимоотношениями с родными, друзьями, соседями, коллегами по работе).

⁵² Постулаты А. Роджерса в профессиональном обиходе получили название
«система 7-4» (7 характеристик обучающихся взрослых и 4 особенности обу-
чения взрослых).

⁵³ Rogers A. Указ. соч.

7. Учет личностных обучающих стереотипов. Взрослые ученики уже имеют собственные стереотипные модели (стили) обучения, сформировавшиеся в процессе личностного развития. Эффективный процесс обучения должен строиться с учетом предпочитаемых стиля или модели обучения.

Говоря об особенностях андрагогического обучения, А. Роджерс выделял несколько наиболее важных, в частности, он указывал на эпизодичность андрагогического обучения, ко-торое проходит в виде коротких интенсивных периодов, по-глощающих все внимание и заканчивающихся как только цель достигнута. Кроме того, при обучении взрослых важнейшее значение имеет построение курса, сконцентрированного на конкретных целях, задачах, проблемах. Необходимо учитывать стилевую стереотипизацию учебной деятельности взрослых, а также меньший интерес к теоретическим основам и больший — к приобретению практических навыков и умений⁵⁴. Реализацию особенностей андрагогического обучения, с точки зрения при-менения конкретных педагогических техник, вы можете видеть в табл. 4.

Таблица 4

Применение андрагогических техник, ывающих особенности обучения взрослых⁵⁵

 

№ п/п	Особенности андрагогического обучения	Практические навыки (техники) преподавателя, учитывающие особенности андрагогического обучения
	Эпизодичность	Создавать модульные технологии обу-чения (модули должны быть неболь-шими по размеру) Эмоционально насыщать учебный ма-териал, чтобы поддержать период ак-тивного слушанья

Rogers A. Указ. соч.

Адаптировано автором по: Rogers A. Указ. соч.— 1996.— P. 96–97.

Продолжение табл. 4

 

 

 

 

 

 

№ п/п	Особенности андраго-гического обучения	Практические навыки (техники) препода- вателя, учитывающие особенности андра- гогического обучения
	Концентрация на кон-кретных проблемах, целях и задачах	Учитывать мотивационные факторы в обу-чении. Обучать с учетом намерений и целей обу-чающегося относительно текущего курса. Отступать по мере необходимости от по-следовательности в изложении материала, если это совпадает с мотивационной на-правленностью, целями и задачами обу-чающихся (например, можно начинать курс с наиболее интересного для обучаю-щихся материала)
	Основные стилевые стереотипы в обуче-нии взрослых:	Стиль, основанный на аналогии (на использовании имеющегося опыта и знаний)	Проводить монито-ринг текущего опы-та у обучающихся в контексте изучаемо-го курса. Связывать новый материал с имею-щимся у обучаемых опытом
Наличие у обу-чающихся стерео-типных моделей и образов	Идти от простого к сложному. Отделять значимую информацию от малозначимой
Стереотип, сло-жившийся в рамках стиля, основанного на эмпирической проверке доказа-тельств (метод проб и ошибок)	Проводить исследо-вательское, активное обучение. Проводить практи-ческие занятия, кейс-технологии. Поощрение, осно-ванное на обратной связи
Стереотип плохой памяти	Обучать, основыва-ясь на понимании, а не на заучивании. Использовать совре-менные демонстра-ционные технологии

Окончание табл. 4

№ п/п	Особенности андраго-гического обучения	Практические навыки (техники) препода- вателя, учитывающие особенности андра- гогического обучения
	Отсутствие интереса к теоретическим аспек-там обучения	Использовать дедуктивные формы обуче-ния. Поощрять интересы к теоретическим ас-пектам курса

При этом основная задача андрагогического обучения за-ключается в содействии наиболее полному погружению обучае-мых в образовательную среду, формированию навыков само-стоятельного познания и обеспечению интеллектуального роста, готовности к решению нестандартных задач и ситуаций.

Важное значение для практической реализации техник ан-драгогического обучения имеют уровни активизации познава-тельной деятельности обучаемых. Выделяют следующие уровни познавательной активности:

1. Репродуктивный. Активизируется в основном операци-онная сфера обучения, она же и находится в зоне наибольших изменений. Преобладают объяснительно-иллюстративные мето-ды преподавания. Используется стандартный набор дидактиче-ских средств, в основном решается образовательная задача обу-чения.

2. Интерпретирующий. Деятельность преподавания связа-на с управлением информационно-поисковой активностью обу-чаемых. Активизируется и подлежит изменению операционная и мотивационная сфера личности обучаемого. Отбор содержания материала отличается разнообразием источников, частично этот материал формируется преподавателем. Широко используются информационно-поисковые методы обучения с опорой на апро-бированные средства преподавания.

3. Творческий. Уровень активизации познавательной дея-тельности связан с управлением исследовательской деятельно-стью обучаемых. Активизируется операционная, мотивационная и эмоциональная сферы личности, они гармонично развиваются. Содержание материала проходит через призму собственного восприятия педагогического процесса, преобладает исследова-тельский метод преподавания.

Важнейшей задачей андрагогических обучающих техноло-гий является формирование интерпретирующего и творческого уровня познавательной активности у обучаемого, что реализует-ся в мотивации к самостоятельному поиску, обработке и воспри-ятию новой информации, ее использованию. Кроме того, внима-ние необходимо сконцентрировать на самостоятельном обуче-нии. Именно индивидуализация обучения с развитием навыков самостоятельности является основополагающим образователь-ным принципом андрагогической технологии.

Задание 5.1.1. Перечислите основные характеристики
«модели андрагогического обучения 7-4» А. Роджерса. Можно
ли, на ваш взгляд, применять данные принципы в условиях рос-
сийской образовательной системы? Обоснуйте ответ. ____

В настоящее время в связи с бурным развитием телеком­муникаций появилось значительное количество современных инновационных технологий образования, или MET-технологий (modern education technology).

[^Информационные технологии в обучении.]

Одной из самых широко применяемых MET-технологий является технология открытого обучения (open education).

Открытое обучение — это специальная система обуче-
ния, доступ к которой могут иметь все желающие (без учета их
возрастных характеристик, уровня образования, наличия опреде­
ленных специфических знаний); базируется на модульных и дис-
танционных (дистантных) обучающих технологиях. _______

В свою очередь, дистанционное обучение (ДО), оконча­тельно сформировавшееся в начале 70-х годов ХХ в. в США, Франции и Англии, явило собой технологию открытого обуче­ния с применением современных обучающих методов, с присут­ствием определенных особенностей в обучении. Главными осо­бенностями дистанционного обучения (кроме того, что большая его часть осуществляется без непосредственного контакта с пре­подавателем) является, во-первых, его высокая открытость по сравнению с классическим заочным обучением (учиться по сис­теме ДО может любой желающий, без всяких ограничений), во-

вторых, ДО имеет в своей основе модульную организацию обу­чения. Обучающие модули состоят из нескольких дисциплин и изучать их (теоретически) можно в любой временной последова­тельности (в некоторых организациях, ведущих обучение по дис­танционной технологии, выдается удостоверение об окончании каждого модуля, другие ведут балльную оценку модулей). Кроме того, изучение какого-либо модуля не имеет «срока давности», т. е. студент может продолжить дистанционное обучение даже через несколько лет после окончания этого модуля.

[^Некоторые аспекты истории дистанционного и от­крытого обучения.]

Таким образом, открытое обучение основывается на пре­доставлении учащимся возможности выбора:

— среды и медиа-средств — печатных, онлайновых, телевизионных или видео;

— места обучения — дома, на рабочем месте, в учебном заведении;

— темпа обучения — с четко заданным или не имею­щим четкой структуры;

— механизмов поддержки — помощи тьюторов по требованию, проведения аудиоконференции или обучения с опорой на компьютер;

— сроков начала и завершения⁵⁶.

Главной задачей при реализации открытого обучения на базе дистанционных технологий является оптимальное распре­деление учебной нагрузки между различными формами дистан­ционного обучения. Наиболее наглядно особенности такого взаимодействия можно проследить на примере, предоставленном международным интернетпорталом Commonwealth of learning (табл. 5)

⁵⁶ Introduction to open & distance learning. Интернет портал Commonwealth of learning. Open and distance learning for development.— 2000 [Электронный ре-сурс] — Режим доступа: http://www.col.org/resources/startupguides/introlearning.htm.

Формы открытого обучения на базе дистанционных технологий⁵⁷

Таблица 5

 

Форма обучения	В конкретный отрезок времени	В разное время
Очное (непо-средственное) обу-чение	Преподавание в аудитории, консуль-тации и семинары при очном общении, прак-тические занятия в форме заочной сессии	Учебные цен-тры, которые уча-щиеся могут посе-щать в свободное время
Удаленные (дистанционные) формы обучения	Аудио- и видео-конференции; телеви-дение с односторонни-ми видеопередачами; двустороннее исполь-зование аудиозаписей; радио с возможностью получать ответы от учащихся; общение по телефону и консультации	Занятия на дому, конферен-ции с помощью компьютера и ин-тернета, консульта-ционная поддержка по электронной поч-те, общение по факсимильной почте

Открытое и дистанционное обучение предоставляет также ряд преимуществ как преподавателям, так и учащимся, создавая новые возможности в обучении⁵⁸:

помогает преодолевать обучающимся трудности, связан-ные географической удаленностью от места учебы.

может помочь решить проблемы, связанные с нехваткой времени для посещения занятий, для следующих групп обучаю-

щихся:

работающих на условиях

учащихся, одновременно полной или частичной занятости;

людей, ограниченных в своих действиях семейными или общественными обстоятельствами.

⁵⁷ Адаптировано автором по: Introduction to open & distance learning. 2000
[Электронный ресурс].

⁵⁸ Адаптировано автором по: Introduction to open & distance learning. 2000
[Электронный ресурс].

Открытое и дистанционное обучение решает также про­блему нехватки учебных мест и помогает преодолеть такие про­блемы, как:

— низкие показатели набора учащихся на обучение, продолжающиеся в течение длительного времени;

— низкие показатели набора учащихся в одном геогра­фическом районе при избыточном числе желающих учиться в других районах.

Открытое и дистанционное обучение позволяет более эф­фективно использовать малочисленные преподавательские кад­ры в условиях, когда, например, преподаватели географически сосредоточены в одном месте.

Еще одной активно применяемой сегодня инновационной обучающей технологией является технология ситуационного анализа (или кейс-технология) ⁵⁹.

[^Применение кейс-технологий в обучении.]

Обучающие технологии ситуационного анализа (ТСА)

представляют собой описание различных реально существую­
щих или смоделированных организационных ситуаций или про­
блем, диагностику или решение которых необходимо провести в
ходе обучения. ______________________________________

При этом у обучающего (кейс-тренера) имеется упорядо­ченная совокупность эталонных данных о диагностике ситуа­ции, массив знаний и навыков консультантов, анализировавших подобную ситуацию ранее, набор методов и способов решения проблемной кейс-ситуации, а также правила применения реше­ний для дальнейшей успешной практической деятельности.

Как правило, ситуация излагается письменно, затем ана­лизом ситуации занимается обучаемая группа, а не каждый ее

⁵⁹ В настоящее время существует путаница в применении терминов, основан-ных на базе case study, case technology. В нашей стране под кейс-технологиями также понимаются учебно-методические комплексы и учебно-методические пособия для дистанционного обучения, созданные с примене-нием поддерживающих электронных средств сопровождения (например, ЭОС — электронная обучающая система), что не согласуется с принятым в большинстве западных стран понятием кейс-технологий как метода ситуаци-онного анализа.

член в отдельности. После анализа ситуации обучаемые выдви-гают свой вариант ее анализа либо вариант решения представ-ленной в ситуации проблемы. В ходе дискуссии и сравнения ответов обучаемых с эталонными ответами, имеющимися в распоряжении кейс-тренера, возникает ситуация формирования у обучаемых знаний, основанных на практике, закрепленных с помощью ситуативного анализа и дающих основу для реализа-ции тех или иных действий в сходных ситуациях, имеющих ме-сто в реальной работе обучаемых.

Необходимо отметить, что среди технологий ситуацион-ного анализа существуют и так называемые открытые техноло-гии (открытые кейсы) (open case study (method)), в которых от-сутствует четко выраженный набор исходных данных, необхо-димых для получения единственно правильного решения, вме-сто этого следует целиком осмыслить ситуацию, изложенную в кейсе, самому выявить проблему и поставить вопросы, тре-бующие разрешения. Таким образом, обеспечивается развитие самостоятельности и инициативности, отрабатывается умение ориентироваться в широком круге вопросов, связанных с раз-личными аспектами управления и исследований.

Задание 5.1.2. Проанализируйте, насколько технология дистанционного обучения, в рамках которой вы обучаетесь, соответствует основным принципам дистанционного и от-крытого образования, описанным выше. Обоснуйте ответ, приведите примеры.