Методы научного исследования школьного обучения обществознания

Вопросы к экзамену методике преподавания обществознания

Задачи и функции МПО

Задачи курса:

·на основе рассмотрения конкретных теоретических и методических проблем уяснить предмет изучения курса методики, то есть понять закономерности процесса обучения истории и обществознания;

·познакомить студентов с важнейшими проблемами в области методики преподавания истории и обществознания в школе;

·содействовать формированию представлений студента о методах, организованных формах, средствах обучения истории и обществознания в школе.

типовых задач профессиональной деятельности:
в области учебно-воспитательной деятельности:

- осуществление процесса обучения обществознанию в соответствии с образовательной программой;

- планирование и проведение учебных занятий по обществознанию с учетом специфики тем и разделов програм­мы в соответствии с учебным планом;

- использование современных научно обоснованных приемов, методов и средств обучения;

- применение современных средств оценивания результатов обучения;

- воспитание у учащихся уважительного отношения к культурно-историческому наследию;
в области научно-методической деятельности:

- анализ собственной деятельности с целью ее совершенствования;
в области культурно-просветительской деятельности:

- формирование общей культуры учащихся: мировоззрения, мышления, приемов учебной и познавательной деятельности.

По окончании изучения дисциплины студенты должны владеть определенными знаниями и умениями. а именно:

знать:
основные и вариативные программы и учебники по обществознанию в основной(полной) общеобразовательной школе

факторы изучения обществознания и познавательные возможности учащихся основные типы уроков по обществознанию

формы внеклассных занятий

уметь:

планировать и проводить уроки по обществознанию

самостоятельно подбирать материал для урока

выбирать наиболее эффективные методы и приемы обучения работать с первоисточниками на уроках

объективно оценивать уровень знаний. умений и навыков.

иметь представления:

об истории формирования методики преподавания обществознания как науки

об актуальных проблемах общего обществоведческого образования в России

 

Сформировать у обучающихся представление о

- методической специфике преподавания курса обществознания в средней школе;

- современных подходах и методах преподавания философских дисциплин в общеобразовательной школе;

- конкретных методиках работы, применимых на различных этапах учебного процесса в средней школе при изучении обществоведческих и философских дисциплин.

Закрепить теоретические знания практическими навыками.

В ходе освоения курса студенты должны усвоить содержание общих концепций и методологических вопросов современного обществоведческого образования, выработать умения анализировать современный учебно-воспитательный процесс с использованием понятийного аппарата по методике преподавания обществознания. Студенты должны применять полученные знания для решения конкретных научных, научно-практических, методических, преподавательских, информационно-поисковых и других задач.

По итогам освоения курса студенты должны обнаружить знание:

- целей школьного обществоведческого образования, его вклада в формирование личности выпускника средней школы;

- понятийного аппарата методики преподавания обществознания как науки, предмета, задач и методологических основ методики преподавания обществознания и философских дисциплин на довузовском уровне, специфики «обществознания» как предмета школьного обучения;

- структуры и содержания школьного курса обществознания, зафиксированных в Федеральном Стандарте и школьных программах для основной и средней (полной) школы, специфики базового и профильного уровней обучения обществознания;

- теоретических основ организации учебно-познавательной деятельности школьников;

- типологии методов преподавания обществознания и философских дисциплин с учетом характера познавательной деятельности учащихся;

- средств преподавания обществознания и дидактических особенностей их применения;

- путей дифференциации и индивидуализации в процессе обучения обществознанию;

- теоретических основ подготовки и проведения урока по дисциплинам образовательной области «Обществознание» в различных типах учебных заведений, в том числе профильного обучения;

- требования к результатам освоения школьниками содержания обществоведческих и философских дисциплин, требования вступительных испытаний профильной направленности, требования олимпиад школьников обществоведческого профиля.

По итогам освоения курса студенты должны уметь:

- использовать содержание учебных обществоведческих и философских курсов для формирования нравственной, правовой, экономической, политической и экологической культуры, воспитания гражданственности, активной социализации учащихся;

- анализировать программы, учебники и другие компоненты учебно-методического комплекса, осуществляя их выбор для использования в педагогическом процессе с учетом критериев научности, методической и воспитательной целесообразности, возрастных и психологических особенностей учащихся;

- соотносить содержание обучения с применяемыми методами и приемами; формировать содержание учебных занятий и заданий для самостоятельной работы учащихся в соответствии с целями и задачами обучения, познавательными возможностями учащихся и другими факторами;

- планировать учебные занятия, определяя цели, задачи, взаимосвязь деятельности учителя и учащихся, разрабатывать проверочные и поисковые задания, планировать применение и использование современных средств обучения;

- проектировать систему текущего и итогового контроля знаний и умений учащихся.

По итогам освоения курса студенты должны продемонстрировать владение:

- системой знаний об основных этапах становления и развития методики преподавания обществознания, о специфике современного этапа преподавания обществознания и философских дисциплин в школе, а также о стратегии развития школьного обществоведческого образования;

- основными методами научного исследования процесса преподавания дисциплин образовательной области «Обществознание» в различных типах учебных заведений, в том числе профильного обучения;

- методикой организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы, формирования и развития умений и творческих способностей учащихся;

- методикой подготовки и организации внеклассной работы с учётом современных требований к освоению обществознания школьниками.

 

УМК по обществознанию

Содержание УМК по обществознанию.

Рабочая тетрадь. Важная часть учебно-методического комплекта для 6-9 классов - рабочая тетрадь. Пособие, предназначенное для организации работы учащихся на уроках и дома, дает возможность систематизировать изучаемый материал, накапливать полезные сведения и развивать необходимые общенаучные и специфические умения. Рабочая тетрадь при звана сделать работу учащихся более разнообразной и вместе с тем систематической.

Учебные словари. Среди современных требований, которые предъявляются к выпускникам школы, есть и такие:

• знать основные обществоведческие термины, т.е. распознавать и правильно употреблять их в различных контекстах;

• определять понятия, которые входят в обязательный уровень содержания, т. е. высказывать верные суждения о наиболее общих существенных признаках социальных объектов или классов таких объектов.

Вместе с тем и к школе (учителю, авторам учебников) предъявляется требование создать для учащихся возможность научиться оперировать в устной и письменной речи основными понятиями (категориями), используемыми в средствах массовой информации, в том числе электронных.

В свете современных требований большое значение имеет словарная работа, тем более что она обогащает языковую коммуникацию знанием специальных тер­минов, готовит учащихся к адекватному восприятию вузовских курсов.

Документальные материалы как часть методической системы. Одной из целей современного обществоведческого образования является развитие умения получать социальную информацию из разнообразных источников и самостоятельно ориентироваться в ней. А в школьных классах с углубленным изучением обществознания для учащихся должны быть созданы условия, позволяющие освоить умения самостоятельно получать, систематизировать, анализировать, творчески перерабатывать неадаптированную социальную информацию из различных источников.

Работа с документами, оригинальными текстами становится неотъемлемой частью учебного процесса по обществознанию.

Опыт последних лет показывает различные возможности представления документов школьникам.

Первая возможность включение небольших документов (скорее, их фрагментов) в основной текст. Такие документальные включения невелики по объему (до 1/3 страницы) и органично входят в учебный текст.

Вторая возможность - включение небольших фрагментов документов в учебник в виде «врезок» в основном текст. Такие фрагменты, выделяемые цветом, шрифтом или иными способами, связаны с основным текстом, но могут не соответствовать логике изложения основного содержания.

Третья возможность - документы включаются в параграф в качестве самостоятельного его компонента после основного учебного текста. Здесь источник представлен в большем объеме и сопровождается вопросами и заданиями к нему.

Четвертая возможность — создание «двухуровневого» учебника, в котором имеются параграфы, излагающие основное содержание курса, и повышенный уровень раскрытия темы каждого параграфа через включение в него нескольких документальных текстов.

Наконец, пятая возможность — создание специальных учебных пособий хрестоматийного типа.

Сборники познавательных и практических заданий. Одна из целей современного обществоведческого образования состоит в том, чтобы активно содействовать фор­мированию умения применять полученные знания для определения собственной позиции в общественно-политической жизни, для решения познавательных и практических задач. Задания направлены главным образом на применение полученных знаний. Их использование в учебном процессе является важнейшим фактором более глубокого понимания изученного материала, повышения оперативности знаний, осознания их практической ценности, приобретения учащимися опыта творческо-поисковой деятельности.

Практикум. Этот вид учебного пособия комплексно обеспечивает познавательную деятельность учащихся старших классов. Практикум включает в себя для каждой учебной темы и документы с вопросами к ним, и проблемные задачи, и практические задания, и темы рефератов и проектов. Предполагается, что, по крайней мере, школьники, изучающие профильный курс, учитывая особое значение в нем лабораторных и практических работ, будут постоянно, наряду с учебником, использовать практикум (подобно задачникам по математике при изучении алгебры и геометрии). Широкие возможности дает практикум и для изучения базового курса. Главное отличие практикума состоит в том, что он дает не простую совокупность заданий, а их систему.

Требования к современному учебнику.

Требования к современному учебнику:

1) учитывать возрастные особенности учащихся и эстетические нормы;

2) отражать базовый минимум и соответствовать примерным программам;

3) ориентироваться на современный уровень науки и отражать с достаточной полнотой не только предметную область, но и различные точки зрения и позиции ученых;

4) изложение материала должно быть системным;

5) содержать разнообразный методический аппарат, позволяющий организовать диффернциированное обучение и самостоятельную работу учащихся;

6) способствовать воспитанию высоких нравственных качеств, демократических установок, уважения к истории и культуре всех стран и народов, формированию оценочных суждений, научного мышления;

7) содержать необходимый иллюстративный ряд;

8) соответствовать санитарным нормам.

Требования к современному учебнику обществознания:

1) Учебник по обществознанию должен раскрывать все содержание включенной в него дисциплины, а не отдельные разделы, например, освещать всю социальную сферу общества, а не только проблемы семьи или социальные конфликты.

2) По содержанию и объему учебник должен выходить за рамки обязательного учебного минимума, разработанного Министерством образования и науки.

3) Крайне важно, чтобы учебник давал не только научно значимые знания, но и был приближен к жизненному миру подростка, служил инструментом решения повседневных проблем.

4) Учет психолого-возрастных особенностей школьников:

- на первой ступени (5-6 классы): наука обслуживает жизненный мир школьника – минимум терминов и теорий, максимум конкретного материала и ситуаций;

- на второй ступени (8-9 классы): жизненный мир подростка и большая наука играют равные роли;

- на третей ступени (10-11 классы): преобладает наука, раскрывающая глобальные проблемы общества.

5) Любые дидактические приемы – стиль изложения, иллюстративный материал, конкретные приемы – должны играть вспомогательную роль и быть подчинены главной задаче – систематическому изложению базовых основ научного знания.

6) В учебнике не допускаются вульгарные выражения, сниженный стиль и заигрывание с читателем. Язык повествования должен соответствовать нормам русского литературного языка.

7) В учебнике следует избегать засушенных академических фраз, абстрактных проблем и схоластических рассуждений.

8) Понятия вводятся в той мере, в какой они способствуют раскрытию данной темы, помогают школьнику проанализировать окружающую реальность, решать практические жизненные вопросы, лучше понимать то общество, в котором он живет. Важно, чтобы каждому вводимому понятию давалось простое и ясное объяснение, подкрепляемое одним или несколькими пояснительными примерами. Выделенные в каждом тематическом разделе учебника ключевые понятия и идеи включаются в терминологический словарь в конце учебника.

9) К каждому разделу даются учебные упражнения, вопросы и задания разного уровня сложности и методической направленности: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, научно-поисковые и исследовательские, рефлексивно-аналитические, ценностно-эмоциональные. Исследовательские задания лучше ориентировать на опрос или анализ данных в рамках семьи, школьного коллектива, группы ровесников. Желательны задания, в ходе решения которых вместе с учащимися принимают участие родители и родственники, например обсуждение семейного бюджета.

10) Наличие списка использованных источников и литературы.

11) Изложение в учебнике должно быть убедительным, аргументированным, доказательным. В учебнике желательно освещать увлекательные факты и эксперименты, теории и рассуждения, в нем должно быть немал занимательного материала, данных современной науки, статистики, которые касаются не только России но и других стран. Сравнительный взгляд поможет лучше познать свою собственную культуру и образ жизни других народов.

Таким образом, учебник по обществознанию отражает интегративный характер курса, в котором содержатся основы знаний целого ряда социальных и гуманитарных дисциплин. Емко и в то же время кратко представить каждую науку, её базисные категории и научные концепции, переложив их на доступный школьнику язык, представляется делом непростым.

Учебник по обществознанию представляет собой единство научно-аналитического, дидактического и методического начал. Он дает учащемуся свод базовых знаний по всему курсу общественной проблематики, утвержденной государственным образовательным стандартом, включает научный и методический аппарат, призванный с помощью задач и упражнений помочь ученику закрепить пройденный материал, творчески усвоить понятия и теории, применить их к решению конкретных жизненных проблем.

Учебник - основа учебно-методического комплекта по обществознанию. В новых учебниках учтены как требования, вытекающие из условий развития России и мира в начале XXI в., так и опыт создания учебников по обществознанию в условиях коренных перемен и российском обществе, произошедших в 90-е гг.

На макроуровне содержание всего комплекса учебников с б по 11 класс можно представить в виде перечня «сквозных» линий (блоков), которые концентрируют учебный материал о: 1) обществе в целом, 2) человеке; 3) познании; 4) экономике; 5) политике, 6) социальной сфере; 7) сфере культуры; 8) праве.

Создание новых учебников, отражающих как социальные трансформации конца XX в., так и соответствующие изменения в сфере научного обществознания, потребовали определения исходных позиций, принципиально отличающихся от тех, на которых со здавался учебник «Обществоведение» 60-80-х гг.

Во-первых, изменились цели обществоведческого образования. Направленность учебников определяется теперь не партийной идеологией (например, задачами «воспитания преданности делу коммунизма», классо­вого подхода и т. п.), а той системой гуманистических и демократических ценностей, которая лежит в основе главного общегражданского документа - Конститу­ции РФ.

Во-вторых, присущее обществоведческому курсу изложение в учебниках обобщенных знаний об основных сферах жизни общества происходит на базе всего комплекса общественных наук, включая как при­знанные лишь в 90-х гг. социологию, политологию, культурологию, так и новое содержание экономических и философских исследований.

И в-третьих, значительно возрос в содержании учебника объем человековедческой составляющей, где интегрированы существенные элементы философской антропологии и этики, психологии и социологии личности. Учебники в значительной мере развернуты на

проблемы человека: внутреннего мира личности, его особенностей и потребностей, отношении человека к природе, самому себе, другим людям, обществу и государству.

В-четвертых, идея культуросообразности образования потребовала отражения в содержании учебника не только знаний и учебных умений, но и других элементов культуры: способов деятельности, имеющих универсальный характер, системы ценностей, нравственных и правовых норм, регулирующих жизнь в обществе, образцов достойного поведения.

В-пятых, современные учебники обществознания дают не упрощенную, а многомерную картину жизни человечества, отражающую сложность и противоречивость процессов, протекающих в нем. Они призваны содействовать преодолению существующих в общественном сознании стереотипов однолинейного черно-белого мышления, «простых» решений социальных проблем, представляя многокрасочную палитру общественных явлений, неоднозначную оценку происходящих событий, многообразие путей и форм общественного развития. Такому отображению реального мира способствует использование взаимодополняющих методологических подходов: системного и структурно-функционального, цивилизационного и культурологического и т. п.

В-шестых, в учебниках реализуется изложенный выше принцип представления учащимся научных знаний по определенным темам наряду с обозначением актуальных проблем, с которыми встречаются граждане России, включая проблемы личной, частной и общественной жизни, а также глобальные проблемы.

В-седьмых, новые учебники должны быть практико-ориентированными.

 

Ролевые игры.

Ролевая игра—это форма организации учебной деятельности, при которой каждый ученик выступает в роли участника событий прошлого.

Ролевые – Ролевая игровая отличается от обычной игровой деятельности тем, что в ней имеются одновременно две задачи: учебно-воспитательная и игровая. В соответствии с этим учитель обучает детей, играя с ними, а дети, играя, учатся. Перед учащимися учебная задача выступает в замаскированном виде, у них на первом плане - игровая задача решается в процессе игровой деятельности, ребята непреднамеренно, непроизвольно выполняют учебную задачу.

Следующим компонентом ролевой игры являются игровые действия. Чем разнообразнее и интереснее игровые действия, тем успешнее будут решены учебно-познавательные задачи.

Заключительным компонентом ролевой игры является подведение итогов, как и в других играх. Однако для учителя на первый план выступает результат выполнения учебной. задачи - на сколько хорошо учащиеся владеют знаниями.

Эффект игры будет больше, если учитель подведет ребят к осознанию того, что условием успеха были хорошие знания, эмоциональная и выразительная речь.

Ролевая игра для 10 класса на тему «Противостояние сторонников норманнской теории и антинорманизма»

4.1.Лучше начинать с самого простого вида игр оживление картин.

В учебнике для 5 класса множество различных картин и репродукций. Тема: "Как жили земледельцы и ремесленники в Египте", §7, с.37. Само задание после текста помогает составить ролевую игру для проверки домашнего задания. Роли распределяет учитель. Здесь можно задействовать практически всех учащихся класса, т. к. иллюстраций достаточно. Следует разбить класс на группы и с каждой обсудить сценарий, декорации, провести репетицию, а к следующему уроку ребята могут почитать дополнительную литературу и что - то добавить, посоветовавшись с учителем.

4.2.Театрализованное представление с атрибутами костюмов и декораций.

Основная нагрузка по составлению сценария падает на учителя. Тема: "Возникновение государств у франков",§1, с. 12 (6 класс). Цель этого представления - показать социальное неравенство в обществе франков.

Содержание игры. К судьям приводят двух преступников. Судьи выслушивают обстоятельства дела, вынося приговор. Один из преступников - крупный феодал - землевладелец, убивший простого франка. Другой- бедный крестьянин, защищавший честь своей семьи, убил дружинника, который во время сбора налогов ударил его жену. Судебник франков не предусматривает смягчающих вину обстоятельств. Однако крупному землевладельцу назначен штраф в 3 раза меньше - 200 солидов, - это стоимость большого стада коров. Крестьянин должен уплатить 600 солидов за убийство дружинника, состоявшего на королевской службе. Но у него нет таких денег, он не может уплатить штраф. Приходится обращаться к родственникам за помощью, иначе он поплатится своей жизнью

Организационно -деятельностная игра - игровой метод активного социально-психологического обучения, род операциональных игр, в ходе которой с использованием моделирования организации профессиональной деятельности обучаемыми решаются актуальные теоретические и практические проблемы, развивается рефлексивный компонент творческого мышления.

В отличие от деловой игры, цель которой - решение актуальной педагогической задачи, целью организационно-деятельностной игры является решение теоретической или практической проблемы. Задача - это ситуация, в которой надо найти определенный порядок действий (алгоритм) для достижения цели и в которой осуществление этого алгоритма требует наличия определенных умений. Проблемная форма организации деятельности, коммуникации, рефлексии и мышления, применяемая в организационно-деятельностной игре, означает, что игроки помещены в условия, когда они не знают, что и как делать, какие они должны выработать способы деятельности, коммуникации, мышления, рефлексии и т.п.

Слагаемыми элементами подготовки руководителя, режиссеров и сценаристов к организационно-деятельностной игре выступают:

- анализ проблемы практической деятельности специалистов и их характерных ошибок;

- определение для учебной группы уровня сложности проблемы, выносимой на игру;

- уточнение уровня формируемых способностей у обучаемых.

Составные базовые технологии в организационно-деятельностнои игре:

- мнемотехника (развитие системы понятий);

- психотехника (управление системой мотивов);

- схемотехника (перевод понятий в графическую форму);

- группотехника (организация групповой работы);

- социотехника (использование социального опыта как средства обучения).

Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом и распределенными ролями.

Уроки-ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:

1) имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;

2) ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы - игровой ситуации;

3) условные, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: воображаемые путешествия, дискуссии, на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т.д. Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов:

-подготовительный;

-игровой;

-заключительный;

-анализ результатов.

На подготовительном этапе решаются" вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры.

Организационные вопросы:

-распределение ролей;

- выбор жюри или экспертной группы;

-формирование игровых групп;

-ознакомление с обязанностями.

Предваряющие:

-знакомство с темой, проблемой;

-ознакомление с инструкциями, заданиями;

-сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения;

- изготовление наглядных пособий;

-консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием, проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой: заслушивание сообщений групп, оценка решения.
На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается, наиболее удачное решение. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры. Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации.

Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер.

 

15.Практикум как активная форма обучения социально-политическими дисциплинам.

Метод анализа конкретных ситуаций служит инструментом изучения той или иной проблемы, средством оценки и выбора решений. Под конкретной ситуацией понимают событие, которое включает противоречие (конфликт) или вступает в противоречие с окружающей действительностью. Выделяют три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается человек в процессе деятельности.

Стандартная ситуация — часто повторяющаяся ситуация при одних и тех же обстоятельствах, имеющая одни и те же источники. Она может иметь как положительный, так и отрицательный характер.

Критическая ситуация — нетипичная ситуация, разрушающая первоначальные расчеты и планы, требующая радикального вмешательства.

Экстремальная ситуация — уникальная ситуация, не имеющая в прошлом аналогов, приводящая к негативным изменениям.

В рамках ортанизационно-деятельностной игры стандартные ситуации имеют особую ценность. Это объясняется тем, что в совокупности стандартные ситуации создают более сложную проблему, чем критические и экстремальные. Более того, периодическая повторяемость стандартных ситуаций приводит к стандартному решению. Такое решение в лучшем случае ликвидирует негативные последствия, но не устраняет причины ситуации. Метод анализа конкретных ситуаций насчитывает около 30 модификаций. Метод «Ситуация-иллюстрация». На конкретном примере демонстрируются закономерности или механизмы социальных процессов, позитивная и негативная деятельность личностей и коллективов, эффективность использования методов и приемов работы, значение каких-либо факторов и условий.

Метод «Ситуация-оценка». Аудитории предлагается описание конкретного события и принятых мер и формулируется задача оценить причины, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер. Метод «Ситуация-упражнение». Анализ данной ситуации требует обращения к источникам информации. Участники совместной аналитически! деятельности делятся на группы по три-пять человек, и изучают ситуацию, готовят вопросы, связанные с ситуацией, и приступают к поиску ответов, используя справочную литературу, Интернет-ресурсы или консультируются у специалистов. Получив необходимую дополнительную информацию, аналитики формулируют план действий, прогноз конечного результата, проекты решений. Процедура метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:

1. введение в изучаемую проблему (актуальность, сложность и значение решения);

2. постановку задачи (определяются круг задач, границы анализа и поиски решений, устанавливается режим работы);

3. групповую работу над ситуацией;

4. групповую микродискуссию (обсуждение точек зрения и решений, формирование единого подхода к проблемам, выбор лучшего решения в данной ситуации); итоговую беседу (подведение итогов с опорой на заранее разработанный «ключ» анализа ситуации — оптимальный вариант решения проблемы).

Проблемные ситуации позволяют приблизить учебную деятельность к естественному процессу познания. В результате практической деятельности, но решению проблемных задач слушатели значительно быстрее изменяют неактуальные профессиональные установки на актуальные. Виды проблемных ситуаций по Н. В. Демченко:

1) проблемные ситуации, возникающие в случае невозможности объяснить новые факты, явления, осознать новый материал при помощи уже имеющихся знаний;

2) проблемные ситуации, во шикающие в случае появления противоречий между теоретическими знаниями, полученными и занятиях, и реальной практикой.

Очевидно, что данный перечень видов проблемных ситуаций не в полной мере отражает их многообразие. В этой связи следует помнить, что если в ситуации обнаружено затруднение или противоречие и фиксируется отсутствие средств для ее разрешения, то ситуацию считают проблемной. Метод инцидента (вариант метода анализа конфликтной ситуации). Схема метода инцидента:

1. Излагается результат, который является следствием конфликта.

2. Игроки путем косвенных и прямых вопросов получают дополнительную информацию:

а) об участниках конфликта;

б) о причинах конфликта;

в) о возможных путях взаимодействия в решении конфликта;

г) о предложениях по выходу из конфликтной ситуации.

3. Сравнение альтернативных предложений по выходу из конфликтной ситуации, выбор наиболее часто встречающегося решения. Правила для использования метода инцидента:

1. Коротко изложи инцидент.

2. Не выдавай лишней информации, сообщай только ту, которая запрашивается.

3. Обучай постановке прямых и косвенных вопросов.

Метод «морфологического анализа».

Этот метод разработал Фриц Цвики, известный американский астрофизик. Цель метода — выделить наиболее важные параметры конкретной проблемы, а затем изучить соотношения между ними. Данный метод направлен на то, чтобы использовать все имеющиеся альтернативы, которые может дать многомерная модель.

Метод паратеатра. Технология данного метода предусматривает исполнение ведущим трех ролей: сценариста, режиссера и менеджера. Сцена задается сценаристом. Как режиссер ведущий инструктирует актеров, распределяет роли и, учитывая, как развиваются ситуации, как сценарист моделирует ту или иную сцену. Как менеджер ведущий должен выполнить следующее: сделать очевидными промахи обучаемых; продемонстрировать возможные отрицательные последствия; дать возможность обучаемым апробировать решения, на которые в жизни они бы не отважились; v сделать наглядными удачные ходы обучаемых, чтобы развить потенциальный успех в действительный. Ведущий может одобрительными репликами подсказывать правильность хода.

Метод разыгрывания ролей. Этот метод применяется в основном при рассмотрении ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, а также при изучении тем, касающихся совершенствования стиля и методов руководства. Занятие начинается с представления ситуации в лицах, затем проводится обсуждение, во-первых, решения, принятого участниками инсценировки, во-вторых, их поведения, т. е. действий в предложенных обстоятельствах. Разыгрывание ролей как метод обучения направлено прежде всего на развитие умений руководить людьми, с использованием их знаний и опыта организовывать взаимодействие работников при решении определенных задач. Проведение занятий в такой форме помогает руководителям лучше понять природу конфликтных ситуаций, в которых они порой оказываются как между собой, так и с подчиненными. Описание ситуации при таком методе проведения занятий включает информацию для всей группы и информацию для каждого из участников инсценировки. В начале занятия слушателям обычно дается общая информация, после чего распределяются роли между участниками инсценировки, выдается информация, в которой ситуация излагается с точки зрения тех лиц, чьи роли им предстоит исполнить. Эта информация является в известной мере и инструкцией для исполнителей. Надо дать им время для ее уяснения, «вживания» в роли. При необходимости слушатели могут обратиться за пояснениями к преподавателю, но в целом основная линия поведения каждого участника должна быть ясна ему из выданной информации. С основным содержанием ситуации, как и с информацией, выданной исполнителям, знакомят и всю остальную группу, естественно, при отсутствии непосредственных участников. В конечном счете к началу инсценировки слушатели, выступающие в роли зрителей —арбитров (а это большая часть группы), оказываются наиболее информированными людьми: они знают и общую информацию, и ту, что выдана каждому из участников; им остается оценить, как последние поведут себя во время разыгрывания ролей, как используют выданную информацию, какие примут решения. При этом группе может быть разъяснено, на что нужно обратить внимание, что следует оценивать (например, содержание беседы между участниками, использование ими аргументов и контраргументов, манеру держаться, тон разговора и т. д.).

Как уже говорилось, инсценировка может быть проведена с разными составами исполнителей, но при одних и тех же зрителях. Слушатели могут сравнить, кто «сыграл» лучше, какие недостатки оказались общими. Во время инсценировки зрители не должны мешать исполнителям советами, выражением одобрения или неодобрения. Чтобы инсценировка шла в соответствии с замыслом, необходимо хорошо продумать всю информацию, выдаваемую участникам, проверить подготовку каждого из них, особенно того, кто исполняет главную роль. По окончании инсценировки проводится ее обсуждение. Начинать его целесообразно с вопросов к исполнителям: ка<