Активное обучение на неимитационных занятиях.

Характерная черта этих занятий (в отличие от имитационных) – отсутствие имитационной модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения реализуется здесь в результате использования постоянно действующих прямых и обратных связей между обучающей системой (преподаватель) и обучаемыми (слушатели).

Охарактеризуем основные активные методы обучения на неимитационных занятиях.

Проблемная лекция активна в том случае, если самостоятельная творческая работа слушателей реально обеспечивается контрольными вопросами, обсуждением и другими способами. Определяющим признаком проблемной лекции является постановка и разрешение учебных проблем с различной степенью приобщения к этому слушателей.

Семинар и тематическая дискуссия являются активными, если гарантируется вовлечение всех слушателей в качестве докладчиков и выступающих, если весь коллектив обучаемых вовлекается в творческое обсуждение поставленных вопросов.

Мозговая атака – это метод коллективного генерирования идей и конструктивной их проработки для решения проблемы.

При мозговой атаке происходит разделение во времени трех этапов решения проблемы:

· сеанс спонтанной генерации идей;

· сеанс конструктивной критики и проработки предложенных идей с целью отбора наилучших;

· проектирование решений на основе отобранных идей.

Педагогические игровые упражнения – разновидность развлекательных игр (викторины, конкурсы, состязания, кроссворды и пр.), в которых в качестве игрового используется учебный материал.

Метод активного социологического тестирования, анализа и контроля (МАСТАК-технология) – заключается в использовании пособий, содержащих рекомендации по совершенствованию стиля работы в определенных должностях и специальностях.

Каждый из видов занятий, обеспечивающий активное обучение, отличается определенными признаками, имеет свое назначение и рациональную область применения. Только их сочетанием (без неоправданного уклона в какую-либо одну сторону) можно достигнуть активизации учебного процесса от начала до конца подготовки и переподготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием.

 

Ролевые игры.

Ролевая игра—это форма организации учебной деятельности, при которой каждый ученик выступает в роли участника событий прошлого.

Ролевые – Ролевая игровая отличается от обычной игровой деятельности тем, что в ней имеются одновременно две задачи: учебно-воспитательная и игровая. В соответствии с этим учитель обучает детей, играя с ними, а дети, играя, учатся. Перед учащимися учебная задача выступает в замаскированном виде, у них на первом плане - игровая задача решается в процессе игровой деятельности, ребята непреднамеренно, непроизвольно выполняют учебную задачу.

Следующим компонентом ролевой игры являются игровые действия. Чем разнообразнее и интереснее игровые действия, тем успешнее будут решены учебно-познавательные задачи.

Заключительным компонентом ролевой игры является подведение итогов, как и в других играх. Однако для учителя на первый план выступает результат выполнения учебной. задачи - на сколько хорошо учащиеся владеют знаниями.

Эффект игры будет больше, если учитель подведет ребят к осознанию того, что условием успеха были хорошие знания, эмоциональная и выразительная речь.

Ролевая игра для 10 класса на тему «Противостояние сторонников норманнской теории и антинорманизма»

4.1.Лучше начинать с самого простого вида игр оживление картин.

В учебнике для 5 класса множество различных картин и репродукций. Тема: "Как жили земледельцы и ремесленники в Египте", §7, с.37. Само задание после текста помогает составить ролевую игру для проверки домашнего задания. Роли распределяет учитель. Здесь можно задействовать практически всех учащихся класса, т. к. иллюстраций достаточно. Следует разбить класс на группы и с каждой обсудить сценарий, декорации, провести репетицию, а к следующему уроку ребята могут почитать дополнительную литературу и что - то добавить, посоветовавшись с учителем.

4.2.Театрализованное представление с атрибутами костюмов и декораций.

Основная нагрузка по составлению сценария падает на учителя. Тема: "Возникновение государств у франков",§1, с. 12 (6 класс). Цель этого представления - показать социальное неравенство в обществе франков.

Содержание игры. К судьям приводят двух преступников. Судьи выслушивают обстоятельства дела, вынося приговор. Один из преступников - крупный феодал - землевладелец, убивший простого франка. Другой- бедный крестьянин, защищавший честь своей семьи, убил дружинника, который во время сбора налогов ударил его жену. Судебник франков не предусматривает смягчающих вину обстоятельств. Однако крупному землевладельцу назначен штраф в 3 раза меньше - 200 солидов, - это стоимость большого стада коров. Крестьянин должен уплатить 600 солидов за убийство дружинника, состоявшего на королевской службе. Но у него нет таких денег, он не может уплатить штраф. Приходится обращаться к родственникам за помощью, иначе он поплатится своей жизнью

Организационно -деятельностная игра - игровой метод активного социально-психологического обучения, род операциональных игр, в ходе которой с использованием моделирования организации профессиональной деятельности обучаемыми решаются актуальные теоретические и практические проблемы, развивается рефлексивный компонент творческого мышления.

В отличие от деловой игры, цель которой - решение актуальной педагогической задачи, целью организационно-деятельностной игры является решение теоретической или практической проблемы. Задача - это ситуация, в которой надо найти определенный порядок действий (алгоритм) для достижения цели и в которой осуществление этого алгоритма требует наличия определенных умений. Проблемная форма организации деятельности, коммуникации, рефлексии и мышления, применяемая в организационно-деятельностной игре, означает, что игроки помещены в условия, когда они не знают, что и как делать, какие они должны выработать способы деятельности, коммуникации, мышления, рефлексии и т.п.

Слагаемыми элементами подготовки руководителя, режиссеров и сценаристов к организационно-деятельностной игре выступают:

- анализ проблемы практической деятельности специалистов и их характерных ошибок;

- определение для учебной группы уровня сложности проблемы, выносимой на игру;

- уточнение уровня формируемых способностей у обучаемых.

Составные базовые технологии в организационно-деятельностнои игре:

- мнемотехника (развитие системы понятий);

- психотехника (управление системой мотивов);

- схемотехника (перевод понятий в графическую форму);

- группотехника (организация групповой работы);

- социотехника (использование социального опыта как средства обучения).

Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом и распределенными ролями.

Уроки-ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:

1) имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;

2) ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы - игровой ситуации;

3) условные, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: воображаемые путешествия, дискуссии, на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т.д. Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов:

-подготовительный;

-игровой;

-заключительный;

-анализ результатов.

На подготовительном этапе решаются" вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры.

Организационные вопросы:

-распределение ролей;

- выбор жюри или экспертной группы;

-формирование игровых групп;

-ознакомление с обязанностями.

Предваряющие:

-знакомство с темой, проблемой;

-ознакомление с инструкциями, заданиями;

-сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения;

- изготовление наглядных пособий;

-консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием, проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой: заслушивание сообщений групп, оценка решения.
На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается, наиболее удачное решение. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры. Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации.

Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер.

 

15.Практикум как активная форма обучения социально-политическими дисциплинам.

Метод анализа конкретных ситуаций служит инструментом изучения той или иной проблемы, средством оценки и выбора решений. Под конкретной ситуацией понимают событие, которое включает противоречие (конфликт) или вступает в противоречие с окружающей действительностью. Выделяют три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается человек в процессе деятельности.

Стандартная ситуация — часто повторяющаяся ситуация при одних и тех же обстоятельствах, имеющая одни и те же источники. Она может иметь как положительный, так и отрицательный характер.

Критическая ситуация — нетипичная ситуация, разрушающая первоначальные расчеты и планы, требующая радикального вмешательства.

Экстремальная ситуация — уникальная ситуация, не имеющая в прошлом аналогов, приводящая к негативным изменениям.

В рамках ортанизационно-деятельностной игры стандартные ситуации имеют особую ценность. Это объясняется тем, что в совокупности стандартные ситуации создают более сложную проблему, чем критические и экстремальные. Более того, периодическая повторяемость стандартных ситуаций приводит к стандартному решению. Такое решение в лучшем случае ликвидирует негативные последствия, но не устраняет причины ситуации. Метод анализа конкретных ситуаций насчитывает около 30 модификаций. Метод «Ситуация-иллюстрация». На конкретном примере демонстрируются закономерности или механизмы социальных процессов, позитивная и негативная деятельность личностей и коллективов, эффективность использования методов и приемов работы, значение каких-либо факторов и условий.

Метод «Ситуация-оценка». Аудитории предлагается описание конкретного события и принятых мер и формулируется задача оценить причины, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер. Метод «Ситуация-упражнение». Анализ данной ситуации требует обращения к источникам информации. Участники совместной аналитически! деятельности делятся на группы по три-пять человек, и изучают ситуацию, готовят вопросы, связанные с ситуацией, и приступают к поиску ответов, используя справочную литературу, Интернет-ресурсы или консультируются у специалистов. Получив необходимую дополнительную информацию, аналитики формулируют план действий, прогноз конечного результата, проекты решений. Процедура метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:

1. введение в изучаемую проблему (актуальность, сложность и значение решения);

2. постановку задачи (определяются круг задач, границы анализа и поиски решений, устанавливается режим работы);

3. групповую работу над ситуацией;

4. групповую микродискуссию (обсуждение точек зрения и решений, формирование единого подхода к проблемам, выбор лучшего решения в данной ситуации); итоговую беседу (подведение итогов с опорой на заранее разработанный «ключ» анализа ситуации — оптимальный вариант решения проблемы).

Проблемные ситуации позволяют приблизить учебную деятельность к естественному процессу познания. В результате практической деятельности, но решению проблемных задач слушатели значительно быстрее изменяют неактуальные профессиональные установки на актуальные. Виды проблемных ситуаций по Н. В. Демченко:

1) проблемные ситуации, возникающие в случае невозможности объяснить новые факты, явления, осознать новый материал при помощи уже имеющихся знаний;

2) проблемные ситуации, во шикающие в случае появления противоречий между теоретическими знаниями, полученными и занятиях, и реальной практикой.

Очевидно, что данный перечень видов проблемных ситуаций не в полной мере отражает их многообразие. В этой связи следует помнить, что если в ситуации обнаружено затруднение или противоречие и фиксируется отсутствие средств для ее разрешения, то ситуацию считают проблемной. Метод инцидента (вариант метода анализа конфликтной ситуации). Схема метода инцидента:

1. Излагается результат, который является следствием конфликта.

2. Игроки путем косвенных и прямых вопросов получают дополнительную информацию:

а) об участниках конфликта;

б) о причинах конфликта;

в) о возможных путях взаимодействия в решении конфликта;

г) о предложениях по выходу из конфликтной ситуации.

3. Сравнение альтернативных предложений по выходу из конфликтной ситуации, выбор наиболее часто встречающегося решения. Правила для использования метода инцидента:

1. Коротко изложи инцидент.

2. Не выдавай лишней информации, сообщай только ту, которая запрашивается.

3. Обучай постановке прямых и косвенных вопросов.

Метод «морфологического анализа».

Этот метод разработал Фриц Цвики, известный американский астрофизик. Цель метода — выделить наиболее важные параметры конкретной проблемы, а затем изучить соотношения между ними. Данный метод направлен на то, чтобы использовать все имеющиеся альтернативы, которые может дать многомерная модель.

Метод паратеатра. Технология данного метода предусматривает исполнение ведущим трех ролей: сценариста, режиссера и менеджера. Сцена задается сценаристом. Как режиссер ведущий инструктирует актеров, распределяет роли и, учитывая, как развиваются ситуации, как сценарист моделирует ту или иную сцену. Как менеджер ведущий должен выполнить следующее: сделать очевидными промахи обучаемых; продемонстрировать возможные отрицательные последствия; дать возможность обучаемым апробировать решения, на которые в жизни они бы не отважились; v сделать наглядными удачные ходы обучаемых, чтобы развить потенциальный успех в действительный. Ведущий может одобрительными репликами подсказывать правильность хода.

Метод разыгрывания ролей. Этот метод применяется в основном при рассмотрении ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, а также при изучении тем, касающихся совершенствования стиля и методов руководства. Занятие начинается с представления ситуации в лицах, затем проводится обсуждение, во-первых, решения, принятого участниками инсценировки, во-вторых, их поведения, т. е. действий в предложенных обстоятельствах. Разыгрывание ролей как метод обучения направлено прежде всего на развитие умений руководить людьми, с использованием их знаний и опыта организовывать взаимодействие работников при решении определенных задач. Проведение занятий в такой форме помогает руководителям лучше понять природу конфликтных ситуаций, в которых они порой оказываются как между собой, так и с подчиненными. Описание ситуации при таком методе проведения занятий включает информацию для всей группы и информацию для каждого из участников инсценировки. В начале занятия слушателям обычно дается общая информация, после чего распределяются роли между участниками инсценировки, выдается информация, в которой ситуация излагается с точки зрения тех лиц, чьи роли им предстоит исполнить. Эта информация является в известной мере и инструкцией для исполнителей. Надо дать им время для ее уяснения, «вживания» в роли. При необходимости слушатели могут обратиться за пояснениями к преподавателю, но в целом основная линия поведения каждого участника должна быть ясна ему из выданной информации. С основным содержанием ситуации, как и с информацией, выданной исполнителям, знакомят и всю остальную группу, естественно, при отсутствии непосредственных участников. В конечном счете к началу инсценировки слушатели, выступающие в роли зрителей —арбитров (а это большая часть группы), оказываются наиболее информированными людьми: они знают и общую информацию, и ту, что выдана каждому из участников; им остается оценить, как последние поведут себя во время разыгрывания ролей, как используют выданную информацию, какие примут решения. При этом группе может быть разъяснено, на что нужно обратить внимание, что следует оценивать (например, содержание беседы между участниками, использование ими аргументов и контраргументов, манеру держаться, тон разговора и т. д.).

Как уже говорилось, инсценировка может быть проведена с разными составами исполнителей, но при одних и тех же зрителях. Слушатели могут сравнить, кто «сыграл» лучше, какие недостатки оказались общими. Во время инсценировки зрители не должны мешать исполнителям советами, выражением одобрения или неодобрения. Чтобы инсценировка шла в соответствии с замыслом, необходимо хорошо продумать всю информацию, выдаваемую участникам, проверить подготовку каждого из них, особенно того, кто исполняет главную роль. По окончании инсценировки проводится ее обсуждение. Начинать его целесообразно с вопросов к исполнителям: как они сами оценивают исполнение ролей? Стали бы они действовать подобным же образом в реальной практике или нет? Исполнители тем самым получают возможность критически оценить свои действия.

После этого слушатели-зрители отмечают сначала положительные, а затем отрицательные стороны в действиях ис1Толыителсй. И то, и другое систематизируется преподавателем. Чтобы выяснить, как исполнители реагируют на критику, можно попросить их высказаться по сделанным замечаниям. Затем проблема обсуждается по существу, итоги дискуссии подводит преподаватель. В форме инсценировок можно рассматривать на занятиях конфликтные ситуации, возникающие иногда при аттестации педагогов, при оценке работы того или иного специалиста, при разного рода перемещениях сотрудников, переговорах с представителями других организаций, рассмотрении жалоб и т. д.

Метод дискуссии. Возникновение устойчивого интереса к дискуссии относится к 30-м годам XX века и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Ж. Пиаже. Дискуссия — свободный обмен мнениями. В споре все равны. Каждый выступает и критикует любое положение, с которым он не согласен. Главное в дискуссии — факты, логика, умение доказывать. Эмоциональные проявления в качестве аргументов не признаются. От организатора дискуссии требуется создание атмосферы конструктивно-делового обсуждения. Конструктивность обсуждения задается правилами. Существует много вариантов правил. Правда, нередко они близки по выраженным в них требованиям. Организатор подбирает соответствующий вариант. Первый вариант (по Н. Д. Ярмухамедовой): говорить кратко и толы» по делу; в дискуссии принимают участие все, никто не отмалчивается; никому не отказывается в слове; нельзя повторять уже сказанное; в дискуссии царит атмосфера открытости; критика доброжелательна, запрещается агрессивность; идеи высказываются без оглядки на сложность их реализации. Второй вариант (по Л. Я. Вербу, В. Т. Лисовскому): прежде чем спорить, подумай, о чем будешь спорить; •< спорить честно и искрение; начиная спорить, ясно и определенно выскажи положения, которые будешь защищать; только точные факты могут быть использованы в качестве доказательств; опровергая, говори ясно, просто, отчетливо, точно; если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего «противника»; заканчивая выступление, подведи итоги, сделай выводы. Третий вариант (по В. И. Косолапову): здесь нет наблюдающих! Каждый — активный участник разговора; шепот, неуместные шутки запрещаются; говори, что думаешь, думай, что говоришь; имей мужество выслушать правду не обижаясь; критику начинай с себя; говори от души, честно, прямо, открыто.

Традиционно дискуссия рассматривается как диалог, деловой спор, свободное обсуждение проблем. Назначение дискуссии заключается в поисках истины посредством сопоставления в столкновения разных точек зрения. Кроме этого, дискуссия является, мощным средством соединения теории с практикой, методом формилования интегральных знаний и развития навыков творческого мышления, инструментом отшлифовки идей и выработки убеждений. Тема дискуссии определяется ее целью, степенью подготовленности участников к обсуждению той или иной проблемы. Эта тема должна быть актуальной, затрагивающей насущные интересы се участников и содержащей полемический заряд. Для реализации цели дискуссии необходимо тему декомпозировать в виде конкретных вопросов, охватывающих в своей совокупности поставленную проблему. Вопросы концентрируют внимание участников дискуссии на приоритетных позициях, вызывают размышление и обмен мнениями.

Основываясь на вышеприведенных правилах дискуссии, ее эффективность можно обеспечить выполнением следующих постулатов: внимательно слушайте оппонента до конца, не перебивая и не мешая ему своей эмоциональной реакцией; о старайтесь понять логику оппонента, встав на его место, посмотрите на вещи его глазами, настройтесь «на волну» его переживаний; записывайте свои представления о позициях оппонента, чтобы не допустить приблизительного или искаженного их понимания; верно выражайте свои мысли; убеждайте, а не навязывайте своего мнения; в случае ошибки признайте свою неправоту, отказывайтесь от неверных взглядов без обиды и амбиций. Стадии проведения дискуссии. Существует несколько вариантов начала дискуссии. Приведем наиболее продуктивные из них: вступительное слово о важности и злободневности темы: предъявление интересных, неожиданных, парадоксальных фактов, живых и понятных примеров, способных всколыхнуть, заинтересовать аудиторию, вызвать спор; сообщение разных точек зрения, выявление «за» и «против», открытое приглашение к размышлению.

Кульминация. На этой стадии должно проявиться в полной мере мастерство ведущего дискуссию. Для того, чтобы развивать ее в рамках задуманного, вовлекать его участников в спор и не оставлять никого равнодушным, ведущий должен: сталкивать мнения, находить противоречия в высказываниях, следить, чтобы спорящие не отходили от выбранной темы. В результате этой работы происходит подготовка участников к сознательному выбору позиции, формированию личного убеждения. Финал. В границах этой стадии желательно найти решение проблемы, остановиться на определенном выводе. Однако не редки случаи, когда словопрения прекращаются потому, что участники дискуссии устали говорить. В данной ситуации ведущий дискуссию должен подвергнуть анализу ложные высказывания, ответить на реплики, сформулировать вывод и подвести итог. Ведение дискуссии методом «Вертушка общения» (американский вариант дискуссии). Группа участников делится на четыре команды. Роли в командах: новаторы оптимисты, пессимисты, реалисты. Ход дискуссии: определение проблемы дискуссии; формулировка цели дискуссии; генерирование идей в командах; общегрупповая дискуссия, выработка совместного решения методом «вертушки общения». Команды поочередно выполняют роли новаторов, оптимистов, реалистов, пессимистов.

После первого круга «новаторы» занимают игровое место «оптимистов», «оптимисты» — «пессимистов», «пессимисты» — «реалистов», «реалисты» — «новаторов». Число перемещений зависит от числа ролей. Таким образом, каждая команда поочередно выполняет все роли. На столах можно поместить таблички с указанием ролей. Этот метод широко используется в деловых играх. Он дает большой эффект, так как сиена ролей ставит всех участников дискуссии в равные условия, снимает конфликтные эмоциональные проявления.

Метод полемики. Цель полемики — не достижение согласия, а победа над другой стороной, утверждение собственной точки зрения. Средства, употребляемые в полемике, не обязательно должны быть настолько нейтральными, чтобы с ними соглашались все участники. Каждый из них применяет те приемы, которые находит нужными для достижения победы, и не считается с тем, насколько они соответствуют представлениям других участников полемики о допустимых приемах и средствах. Поэтому противоположная сторона в полемике именуется «противником», а не «оппонентом», как в дискуссии. Следовательно, полемика существенно отличается от дискуссии и в отношении цели, и в отношении применяемых средств. Чаще всего метод дискуссии переплетается с методом полемики при ведении спора. Крайний случай полемики — так называемый риторический спор, в котором важно лишь одержать победу над противником, а не приблизиться к истине.

Методы «круглого стола». Эта группа методов объединяет около полутора десятка разновидностей учебных занятий, в основе которых лежит принцип коллективного обсуждения проблем. Методы «круглого стола» можно объединить в следующие группы. 1. Учебные семинары. Межпредметные. На занятие выносится тема, которую необходимо рассмотреть в разных аспектах: политическом, экономическом, научно-техническом, юридическом, нравственном и др. На семинар могут быть приглашены специалисты соответствующих профессий. Между слушателями распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Такой семинар позволяет расширить кругозор обучающихся, способствует комплексному подходу к оценке проблем. Проблемные. Перед изучением каждого раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела. Накануне обучающиеся получают задание отобрать, сформулировать и объяснить сущность проблемы. На семинаре в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Метод проблемною семинара дает возможность выявить уровень знаний слушателей в определенной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса. 3. Тематические. Эти семинары готовятся и проводятся с целью акцентировать внимание обучающихся на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара участникам дается задание — выделить существенные стороны темы, проследить их связь с практикой общественной и трудовой деятельности в масштабе страны, предприятия, коллектива. Тематические семинары углубляют знания слушателей, ориентируют их на активный поиск путей и способов решения рассматриваемой проблемы. Орыентационные. Предметом обсуждения на этих семинарах являются новые аспекты известных тем, способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официальные материалы, директивы. Системные. Проводятся для более глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое или косвенное отношение изучаемый курс или тема, например: «Система управления и воспитания трудовой и социальной активности», «Система правового регулирования хозяйственной деятельности учреждения образования и хозрасчет», «Система культурных ценностей и духовное развитие человека» и т. п. Системные семинары раздвигают границы знаний слушателей, не позволяют замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогают обнаружить причинно-следственные связи явлений, вызывают интерес к изучению разных сторон общественно-экономической жизни.

2. Учебные дискуссии. Они могут проводиться: по материалам лекции; по итогам практических занятий; по проблемам, предложенным самими слушателями; на основе событий и фактов из практики изучаемой сферы деятельности; по публикациям в печати.

Учебные дискуссии закрепляют знания; увеличивают объем новой информации; помогают выработать умения спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других.

3. Учебные встречи за «круглым столом». Для слушателей бывают чрезвычайно полезны в познавательном отношении периодические встречи за «круглым столом» со специалистами — учеными, экономистами, деятелями искусства, представителями общественных организаций, учебно-воспитательных и культурно-просветительных учреждений, государственных органов и др. Перед каждой такой встречей преподаватель предлагает слушателям выдвинуть интересующую их тему и сформулировать вопросы для обсуждения. Отобранные вопросы передаются гостю «круглого стола» для подготовки к выступлению и ответам. Одновременно на «круглый стол» могут быть приглашены несколько специалистов, занимающихся исследованием данной проблемы. Чтобы заседание «круглого стола» проходило активно и заинтересованно, необходимо настроить слушателей на обмен мнениями и поддерживать атмосферу свободного обсуждения. В заключение еще несколько рекомендаций по организации «круглого стола». Для повышения активности обучающихся им можно предложить для обсуждения одну-две критические, острые ситуации в данной сфере деятельности. Для иллюстрации тех или иных мнений, положений и фактов целесообразно использовать соответствующие кино и телефрагменты, фотодокументы, материалы из газет, записи на магнитной ленте, графики, диаграммы.

Вывод: использовать вышеописанные приемы и методы активного обучения можно и в преподавании социально-политических дисциплин. Эти приемы помогут интереснее преподавать материал и позволят учащимся лучше и быстрее усвоить его.

 

16.Методика использования наглядности в курсе социально-политических дисциплин.

Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп.) Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов) расширяет возможности наглядных методов обучения.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, каким является компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Они позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника. Компьютеры дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.