Становление познавательной сферы ребенка в раннем детстве

 

Развитие восприятия определяется тремя параметра-ми: перцептивными действиями, сенсорными эталонами

и действиями соотнесений. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характер-ных для данного предмета или ситуации качеств (инфор-мативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих обра-зов-эталонов с предметами окружающего мира. Дей-ствия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируют-ся. Развитие перцептивных действий помогает формиро-ванию обобщения, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета дает возможность в дальней-шем объединить их в классы и понятия.

 

В раннем возрасте, кроме наглядно-действенного мышления, начинает формироваться и наглядно-образ-ноемышление.

 

Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышле-ния до 3,5-4 лет. Наглядно-образное мышление возника-ет в 2,5-3 года и является ведущим до 6-6,5 лет. Таким образом, в раннем возрасте основным (и практически до конца этого возраста единственным) видом мышления является наглядно-действенное, предполагающее непо-средственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. В то же время к концу раннего возраста при решении простых, связанных с прошлым опытом задач дети должны уметь

I

 

 

40. Формир	ie личностной сферы	• 4
в раннем детстве

 

Общение со взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Окружаю-щим надо помнить, что представление о себе, первая са-мооценка детей в это время является на самом деле инте-риоризованной оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успеш-ных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недо-оценка их стараний могут привести уже в этом возрасте

к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех

 

в осуществляемой деятельности.

 

В исследованиях Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович и дру-гих психологов подчеркивается, что к концу раннего дет-ства у детей появляются первые представления о себе как о личности, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий.

 

Этапыразвитияличности

 

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосо-знанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнаватьсебя в зеркале. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосозна-ния начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, к трем годам, появляется местоимение «я». Более того, у ребен-ка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий про-

 

2 1

отсутствии сформированного способа его применения и, наконец, к овладению специфическим способом употреб-ления орудия.

 

// этап. Ребенок начинает употреблять действие в не-адекватной ситуации. Наблюдаются два типа переноса. 1 - перенос действия с одного предмета на другой, функ-ционально тождественный. Здесь происходит обобщение функции. 2 - перенос действия по ситуации. Ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных си-туациях.

 

/// этап. Возникновение игрового действия. Взрослыйне навязывает ребенку способ действия с игрушками. Иг-рушки полифункциональны, с ними можно делать все, что угодно. Из-за этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной, в ори-ентацию включается и ситуация. Ребенок начинает срав-нивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрос-лого, что способствует отделению ребенка от взрослого. Социальная ситуация здесь начинает распадаться.

 

 

двигают ребенка на новый уровень развития. В это же время у детей появляются первые признаки негативизма, упрямства, агрессии, которые являются симптомами кри-зиса трех лет. Это один из самых значимых эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. В это время наблю-даются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать само-стоятельно, но у него ничего не получается или рядом

 

в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним.

 

Э. Эриксон считает, что в этом возрасте у детей фор-

 

мируется чувство самостоятельности, автономности ли-

 

бо, принеблагоприятном направленииразвития, чувство зависимости от взрослого. В какой-то степени описаниеэтой стадии у Эриксона коррелирует с описанием форми-рования новообразования «я сам» в отечественной

 

ется в самом предмете, в способе его употребления. Об-щение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельно-стью в собственном смысле слова, так как мотив переме-щается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то что общение перестает быть ведущей деятельностью в ран-нем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное

 

с предметными действиями, не может быть только эмо-циональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность.

 

По Д. Б. Эльконину, развитие ребенка в раннем детстве имплицитно содержит в себе распад этой ситуации. Со-вместное действие уже потому, что оно предметно, со-держит в себе свою гибель.

 

 

ориентироваться практически мгновенно, не прибегая

 

к пробным действиям с предметами; т. е. решать задачи на основе образного мышления.

 

Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, т. е. нерасчленен-ность-ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют оди-наковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена прежде всего на анализ и выделение от-дельных деталей из ситуации, из которых потом ребенок (может быть, также при помощи взрослого) выделит глав-ные и второстепенные. Таким образом, общение со взрослым, совместная предметная деятельность могут существенно ускорить и оптимизировать познавательное развитие детей.

 

 

 

2 2

4 1. Развитиеречивраннемдетстве

 

Раннее детство сензитивно к усвоению речи. Автоном-ная речь ребенка довольно быстро трансформируется и исчезает.

 

Развитие речи идет по двум линиям: совершен-ствуется понимание речи взрослых и формируется соб-ственная активная речь ребенка.

 

Умение относить слова к обозначаемым пред-метам и действиям приходит к ребенку не сразу. Сна-чала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие.

 

Для ребенка второго года слово гораздо раньше приобре-тает пусковое, чем тормозящее, значение. Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных ситуациях. По-нимание речи взрослых в этот период качественно изме-няется. Он может понимать слова, выполнять предметные действия по инструкции взрослых, слушает сказки, рас-сказы,стихи.

 

Когда центром ситуации при взаимодействии со взрос-лым становится слово, ребенок смотрит на взрослого, сосредоточиваясь на его губах, присматривается к арти-куляции. Появляются первые попытки произнести слово.

В этих попытках ребенок строит артикулярно-произноси-тельный образ слова. Неадекватные речевые пробы исче-зают, и ребенок произносит требуемое слово - название предмета.

 

Развитие активной речи ребенка до полутора летпроисходит медленно. Он усваивает от 30-40 до 100 слов

и употребляет их очень редко.

 

После полутора лет ребенок становится инициативным. Появляется вопрос «Это что?». Темп развития речи сразу

 

Глава 7

 

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

 

И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ