Нововведения в школах России.

 

Помимо объективной необходимости развития, которая побуждает проводить изменения в школьном образовании, нужны еще и возможности осуществлять такие изменения. Объем возможностей развития определяется многими составляющими: уровнем финансирования школы, кадровым потенциалом, состоянием материально-технической базы, уровнем информационного обеспечения, наличием служб, способных оказывать эффективную консультативную помощь школам в проектировании своего будущего, выборе и внедрении новшеств. Но главный компонент пространства возможностей развития школы – новшества, которые школа может использовать для улучшения своей педагогической системы и повышения эффективности ее деятельности.

В российской системе общего образования распространяются многие десятки новшеств разных типов, обладающих разными характеристиками.

Новые образовательные системы. Наиболее существенные изменения в работе школ происходят при смене образовательной модели на одной или сразу всех ступенях. В практике российского школьного образования получили распространение разные образовательные модели: Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (система развивающего обучения, в основном разработанная для начальной школы, но уже продвинутая и на среднюю ступень) Л.В. Занкова (ди­дактическая система для начальной школы), B.C. Библера (развивающая система "Школа диа­лога культур"), Ш.А. Амонашвили (система психиче­ского развития младших школьников на основе реали­зации принципа сотрудничества), Л.В. Тарасова (система “Экология и диалектика”). Наряду с этим используются образовательные модели, разработанные за рубежом: М. Монтесори и Р. Штайнера (Вальдорфская школа). Создано более десятка авторских школ, построенных на оригинальных идеях их создателей.

Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давы­дова в массовой практике использует­ся на первом этапе обучения (1-6 классы), экспери­ментально вводится на второй ступени обучения (7-11 классы). Основная цель этой системы – формирование у подрастающего поколения способностей к самосовер­шенствованию, саморазвитию, самовоспитанию через формирование основ теоретического мышления и сознания. Она предполагает кардинальное изменение содержания, методов и форм обучения, а также изменение педагогического сознания учителей и руководителей школы.

Внедрение системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, требует не только адаптации учеников к новой школе, не только их психологической готовности к новым способам обучения, но и кардинального изменения отношений учителя и ученика в учебном процессе, стиля поведения педагога.

Система Л. В. Занкова также ориентирована на развитие соз­нания и мышления младших школьников, но построена на других основаниях. Основные принципы этой системы таковы: обучение необходимо вести на высоком уровне труд­ности; в обучении нужно добиваться ве­дущей роли теоретических знаний; продвижение в изучении материала должно обеспечи­ваться быстрыми темпами; в процессе обучения школьники должны сами осознавать ход умственных действий; необходимо добиваться включения в процесс обучения эмоциональной сферы; в ходе работы с детьми преподаватель должен обращать внимание на развитие каждого уча­щегося.

Учебное содержание упорядочено и обогащено за счёт представления картин мира на ос­нове науки, литературы, разных видов искусства. К особенностям организации учебного процесса относится гибкая структура урока, выстраивание процесса познания "от ученика", обеспечение интен­сивной самостоятельной деятельности учащихся, коллек­тивного поиска на основе наблюдения, сравнивания, группировки, классификации, выяснения закономер­ностей, самостоятельного формулирования выводов, создания педагогических ситуаций общения.

 

 

Педагогическая система Ш.А. Амонашвили, в основу которой положена идея сотрудничества, разработана также для начальных классов. В рамках этой системы общение учителя с учеником строится на принципе уважения его личности, обеспечивающем ему переживание чувства свободного выбора, чувства взросления, чувства своей полноправности. Приобщение ребенка к процессу созидания человека в себе са­мом основана на таких методиках, как: постановка учебных задач на уроке; применение содержательных оценок (вместо формальных отметок), ведущих ученика к самооценке; создание творческой и познавательной атмосферы; опере­жение программных требований, путем превращения урока в основную форму коллективной духовной жизни (а не только процесса обучения) школьников и учителя.

Организация учебного материала строится так, чтобы сама форма учебного материала рождала у учащихся познавательную эстетику; манила их к разгад­кам тайн, давала возможность пробовать свои интеллектуальные силы, способствовала ов­ладению и совершенствованию ими своей учебной деятель­ности. Построенный на таких началах педагогический про­цесс применительно к начальным классам показал, насколь­ко интенсивно развивается детское творчество, действитель­ная познавательная самостоятельность, стремление к само­движению.

В развивающей системе "Школа диа­лога культур" (В.С. Библер) заявлена необхо­димость усвоения человеком всего культурно-исторического про­странства, а развитие индивида связывается с диалогом соответ­ствующих типов мышления, объективированных в различных формах диалога культур. Предлагаемый тип школы строится как система школ разных ступеней (ориентированных на учащихся разного возраста), в каждой из которых создаются условия, необходимым образом моделирующие формы присущие конкретному истори­ческому типу сознания и деятельности.

Систе­ма состоит из школ четырех ступеней, на каждой из которых ученики осваивают конкретные исторические формы сознания (соответственно мифологическое, ремесленное, научное и проек­тировочное) и типы деятельности (ритуал как деятельность по определенному сценарию, действие по образцу, исследовательский и проектный типы деятельности соответственно). Последователь­ный переход из одной школы в другую определяет особенности образования детей: на первой ступени - в "школе-мифотворчества" (дети 5-6 лет), на второй ступени - "школе-мастерской" (ученики 7-9 лет), на третьей ступени - школе-лаборатории" (ученики 10-14 лет), на четвертой ступени в "проектной школе" (ученики 15-17 лет).

В 1-2-м классах этой школы в рамках курсов математики, природоведения, семантики и грамматики родного языка закладывается пони­мание природы, слова, речи, истории как предметов удивления, восхищения, сре­доточий познавательного интереса. Происходит это в диалоге двух "полюсов" детского сознания: правил, норм, схем с воображением, а также собственного сознания и всеобщего раз­вивающего мышления.

В 3-4-м классах в основе предметных курсов лежит античная классическая культура: арифметика (пропорции, фигурные числа), механика (Архимед), геометрия (Евклид), античная трагедия, скульптура, миф, история и т.д. В уроках-диалогах реализуются диалоги античной и египетс­кой культур — различных типов математики, различных ми­фологий. Весь курс культуры пронизан диалогами античного, средневекового и нововремен­ного типа культур, а также диалога, осуществляемого с учениками старших классов в самом процессе обучения.

В 5-6-м классах в основе курса лежит средневековая куль­тура. Интегрирование учебных предметов происходит под вли­янием средневекового "причащающего" мышления, особое зна­чение здесь имеет развитие культуры слова, в частности куль­туры родного языка. Особая роль принадлежит таким источ­никам, как, например, "Слово о полку Игореве" (соотне­сение старославянского текста и текста переводов создает условия для более глубокого и прочного закрепления основы современного русского языка). Особое место в этом цикле занимает интегрирова­ние культуры в ключе средневековой архитектуры, соединя­ющей ремесленные, художественные, духовные, нравствен­ные устремления человека этого времени.

В основе обучения в 7-8-м классах лежит культура Нового времени, имеющая два основных средоточия: идею бесконечного социального и производственного прогрес­са, исследования практической закономерности учения науч­ного коммунизма: идею научно-теоретического познания, начи­ная от Галилеевых диалогов через экспериментальные про­граммы XVII — XIX веков к способам теоретического и прак­тического мышления сегодняшнего дня.

В 9 - 10-м классах курс обучения, задача которого состоит в современном наполнении и осмыслении античной, средневековой, ново­временной культуры, построен на идеологии различных исторических культур, на их органическом соединении в современной культуре.

11-й класс - педагогический. Школьники этого класса включаются в работу педагогов по осуществлению диалога различных культур в 1- 10-м классах.

"Школа диалога культур" предъявляет очень высокие требования как к педагогам, так и к организации учебного процесса. Создание школы, работающей по этой образовательной модели, - труднейшая задача и немногие школы сегодня действительно готовы к ее решению.

Образовательная система "Экология и диалектика" задумывалась как школа личностного развития (отсюда слово экология в названии) посредством включения учащихся в активную работу по добыванию новых для них знаний (отсюда слово диалектика в названии, рассматриваемое как синоним развития)

Эта модель предполагает три ступени: дошкольную, основную (базовую) с I по 9 классы, профильную 10 и 11 классы. Модель ориентирована на работу с любыми детьми независимо от исходного уровня их психического развития. Она предполагает также вариативность учебных планов, но при всех вариантах они должны, во-первых, содержать как рядоположенные два цикла учебных предметов – естественно-математический и художественно-эстетический, во-вторых, базовое образование должно завершаться не в 11, а в 9 классе, в-третьих, в 10 и 11 классах должно осуществляться профильное обучение на основе завершенного базового образования, в-четвертых, должно быть предусмотрено введение интегративных учебных предметов, в-пятых, базовые естественные предметы (Физика, Химия Биология и др.) должны вырастать из интегративного предмета Окружающий мир и преподаваться синхронно в 7- 9 классах.

С методической точки зрения модель "Экология и диалектика" не предусматривает каких-то принципиальных особенностей. Но в отличие от традиционной модели важнейшее значение в ней придается обеспечению проблемного характера обучения.

В последние годы в школах различных регионов России стала внедряться образовательная модель адаптивной школы, разработанная Е.А. Ямбургом. Модель адаптивной школы предусматривает работу со смешанным контингентом учащихся. Здесь учатся одаренные и обычные дети, а также дети, нуждаю­щиеся в коррекционно-развива-ющем обучении. Такая школа стремится максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями и, вместе с тем, гибко реагировать на социокультурные изменения среды.

Адаптивная школа, созданная Е.А. Ямбургом включает следующие модули: детский сад, начальная школа (включая 5 классы); основная школа с гимназическими, общеобразователь­ными классами и классами педагогической поддержки (6-9 классы); старшая школа с лицейскими и общеобразовательными классами (9-11 классы); центр диагностики, адаптации и развития; медико-психологическая лаборатория; центр развития и досуга; компьютерный центр.

В основной школе реализуется разноуровневое дифференцированное обучение. Используется стратификация обучения, т.е. формируются группы "смешанных способностей". Дети сами выбирают для себя уровень обучения по каждому предмету. В зависимости от достижений ученик может сменить уровень. Три раза в году ему предоставляется такая возможность. В течение учебного дня дети изучают отдельные предметы в группах "равных способностей", а другие предметы – в группах "смешанных способностей". В старшей школе действует "отборочно-поточная модель" (лицейские классы ориентированы на вузовское обучение, в них готовят учащихся к продолжению образования).

Адаптивная школа в целом представляет собой систему плав­но переливающихся друг в друга образовательных моделей: дошкольное образовательное учреждение – интегративная образователь­ная модель; начальная школа с 5 классом – образовательная модель "смешан­ных способностей"; основная школа – переход от "отборочно-поточной" модели к "постано­вочной" с сохранением черт обеих; старшая школа – "отборочная модель"; центр дополнительного образования – "инновационная модель".

Гибкая организация учебного процесса обеспечивает каждому ребенку возможность построения индивидуальной траекторией развития с учетом его психосоматических особенностей, способностей и склонностей в массовой школе, исключающей грубый, селективный отбор детей.

Среди инновационных моделей школ особое место занимают авторские школы, которые работают на основе оригинальных авторских идей и концепций и являются экспериментальными по характеру деятель­ности. Они не имеют широкого распространения в практике и представляют собой уникальные образования.

Авторская школа — это экспериментальное учебно-воспитатель­ное учреждение, которое имеет оригинальную педагогическую идею, концепцию, ярко выраженное ядро ценностей; она ориентирована на твор­ческий поиск форм жизнедеятельности, что порождает уникальность отдельных сторон деятельности; в ней формируется специфическая педагогическая культура; проявляются устойчивые, стабильные ре­зультаты в обученности и развитии личности ребенка.

Основными принципами альтернативных моделей авторских школ являются: об­ращенность к ребенку, признание самостоятельности и самодеятельно­сти, свобода выбора ребенком форм и методов обучения, отказ от оце­ночного прессинга, конструирование гуманистических отношений и др. Для авторских школ характерны оригинальная интерпре­тация педагогических идей и авторский почерк. Примерами авторских школ получивших достаточно широкое признание могут служить: школа - лаборатория - клуб Е.М. Ереминой; школы Н.П. Гузика, Д.А. Лебедева, "Школа самоопределения" А.Н. Тубельского, "Русская школа" И.Ф.Гончарова, социально-педагогический комплекс С.А.Марьясина, "Школа-парк" М. Балабана, школа В.А.Караковского.

Нововведения, изменяющие тип школы. Наряду с распространением новых образовательных моделей, заметным и значительным явлением в российской системе школьного образования стала ее диверсифицикация.

Среди новых типов школ, наиболее активно распространяющихся в образовательном пространстве России, можно выделить: школу с углубленным изучением предметов (без профилизации); профильную школу; гимназию; лицей.

Школа с углубленным изучением предметов ориентирована, как правило, на усвоение школьником определенных способов работы с содер­жанием изучаемого предмета (в основном в средней школе). Ча­ще всего это достигается за счет увеличения числа упражнений и учебных часов, отводимых в учебном плане для более детального объяснения материала. В большинстве случаев отличие этой шко­лы от традиционной является не качественным, а количе­ственным. В такой школе реализуется много видов дифференци­рованного обучения: по общим и специальным способностям, по интересам, склонностям, по проектируемой профессии. Кроме того, в настоящее время к ним добавилась дифференциация по национальному при­знаку (школы с этнокультурным компонентом); по рели­гиозной принадлежности.

Классы повышенного уровня обучения создаются для предоставления детям, имеющим высокий уровень развития общих интеллектуальных способностей, соответствующего этому уровня образования. Учебный план в классах повышенного уровня по сравнению с базисным изменяется незначительно. Расширение содержания обычно происходит в направлениях: более полного, всестороннего изучения ключевых вопро­сов учебной программы; выполнения учениками заданий, способствующих раз­витию интеллектуальных умений; включения в процесс обучения нестандартных, творческих задач; усиления гуманитарных аспектов в преподавании; расширения кругозора учеников в процессе работы с дополнительной литературой.

В технологиях учебно-воспитательного про­цесса преобладают разнообразные методы самостоятельной работы учеников (выполнение микроисследовательских проектов, написание докладов, рефератов, проведение экспери­ментальных исследований. Увеличивается объем групповой, парной и индивидуаль­ной работы на занятиях.

Классы с углубленным изучением отдельных предметов создаются по интересам учеников. В этих классах углубленно изучается ка­кой-либо один предмет, например черчение, география или история. Учебный план в этом случае изменяется за счет школьного компонента: добавляются часы на предмет, изучаемый углубленно, а часы на остальные предметы остаются без изменений.

Классы гибкого состава так же ориентированы на интересы учеников: в гетерогенном по составу классе выделяются гомогенные группы по интересам и способностям к изучению отдельных предметов. Обучение организуется таким образом, что большинство предметов ученики изучают в составе гетерогенного класса, а некоторые предметы, например математику, русский, иностранный языки, изучают в составе гомогенных групп. Например, на урок математики к одному учителю идут все интересующиеся математикой ученики из двух параллельных классов, а на урок к другому учителю – ученики из этих же классов, но не интересующиеся математикой. В результате учитель может организовать процесс обучения на уровне, который соответствует воз­можностям учеников данной группы, т.е. изучение отдельных предметов приобретает те положительные стороны, которые характерны для профильных классов.

В последнее время завоевывает все больше сторонников предоставление школой учащимся права выбора ряда предметов для изучения в дополнение к обязательным учебным дисциплинам – элективная дифференциация. В число выбираемых предметов не входят базовые учебные дисциплины.

Одной из распространенных новаций является введение в старшей школе про­фильного обучения. Профилирование ориентировано на создание ус­ловий для реализации учащимся своих интересов, способностей, жизненных планов. Отличительными признаками профильного класса является углубленное изучение ряда взаимосвя­занных предметов, а также углубление в профилирую­щем предмете тем, соответствующих профильной направленности класса. Профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников, у которых к 15-16 годам уже складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности

Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени должна предусматривать возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, для обеспечения гибкой системы профильного обучения, включающей базовые общеобразовательные, профильные учебные предметы, а также обязательные для посещения курсы по выбору учащихся (элективные).

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).

Профильные общеобразовательные предметы – это предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения, являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

Элективные курсы реализуют­ся за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции: поддержка изучения основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне (например, элективный курс "Математическая статистика" поддерживает изучение профильного предмета экономики); обеспечение внутрипрофильной специализации обучения и построение индивидуальных образовательных траекторий (например, курсы "Информационный бизнес", "Основы менеджмента" и др. в социально-гуманитарном профиле; курсы "Химические технологии", "Экология" и др. в ес­тественнонаучном профиле).

Существуют разные модели организации про­фильного обучения.

При внутришкольной профилизации образовательное учреждение может быть однопрофильным (реализуется только один избранный профиль), многопрофильным (реализуется несколько профилей обучения).

При сетевой модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляет­ся за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться на основе объединения нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного, обладающего достаточным ма­териальным и кадровым потенциалом и играющим роль "ресурсного центра". При этом каждое общеобразовательное учреждение обеспечивает преподавание в полном объеме базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя "ресурсный центр".

Еще одна модель профилизации – создание классов, спрофилированных на определенное высшее учебное заведение. В этом варианте в последние два года обучения учащиеся готовятся к поступлению и обучению в каком-то конкретном вузе, с которым школа заключает договор о взаимном сотрудничестве. В учебном плане уве­личивается количество часов на профилирующие учебные дисциплины, они приобретают профильную направленность. Некоторые занятия проводятся на базе вуза, используются вузовские формы проведения занятий: лекции, семинары, лабораторные практикумы.

Профилирующие учебные дисциплины во многих случаях преподают препо­даватели высшего учебного заведения.

 

 

 

Современная гимназия представляет собой попытку создания в образовательном учреждении академического уровня образования. Особенностью гимназического образования является его универсальность, которая проявляется в том, что ученик овладевает общими способами интеллектуальной деятельности.

Организация образовательного учреждения этого типа обычно связана с существенным изменением учебных пла­нов за счет добавления новых предметов. Такое изменение проис­ходит, как правило, за счет увеличения числа гуманитарных предметов (философия, логика, история, культура, изучение древ­них и нескольких иностранных языков и т.д.) и привлечения к процессу преподавания специалистов высокого класса (сотрудников ведущих вузов, институтов, научных центров).

В гимназиях преподаются начала философии, история религий мира, мировая художественная культура, стилистика и культура речи и т.д. Большое значение уделяется курсам, способствующим об­щему развитию, а также курсам, социально ориентирующим учени­ков: "Шахматная азбука", "Риторика", "Психология", "Я и другие", "Я и мир" и т.д.

Лицей как учебное заведение старшего звена, спрофилированное на определенный вид интеллектуальной деятельности, ориентируется на:

· реализацию идей общего, интеллектуального, нравст­венного развития личности;

· профильное образование, позволяющее продолжить об­разование на соответствующих факультетах вузов;

· обучение и воспитание детей, обладающих повышенной мотивацией к учебной деятельности, способных к активному ин­теллектуальному труду;

· формирование личности, готовой к творческой и иссле­довательской деятельности в различных областях наук, к созна­тельному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.

Одним из самых популярных способов создания лицея является организация лицейских классов на базе школ, имеющих плодотворное сотрудничество с вузом. Лицейские классы создаются не только в старшем звене школы, но и в среднем. Основное отличие лицейских классов от классов, спрофилиро­ванных на определенный вуз, заключается в более тесной связи с высшим учебным заведением, в организа­ции совместной исследовательской деятельности учеников ли­цейских классов, студентов и преподавателей вуза. Вуз вместе со школой раз­рабатывает учебный план лицейских классов, преподаватели вуза и учителя школы обсуждают изменения в про­филирующих дисциплинах. Иногда выпускной лицейский класс приравнивается к первому курсу высшего учебного за­ведения.

Как видно из характеристики различных типов школ, их создание предполагает разные по масштабу и сложности изменения в педагогической системе школы. Общим для этих типов нововведений является то, что они не требуют существенных качественных изменений в менталитете и подготовке учителей. При всех важных отличиях от прежней образовательной модели в новых типах школ способ обучения принципиально не изменяется. Это существенно облегчает задачу обновления педагогической системы школы по сравнению с ситуацией смены образовательной модели.

Нововведения в технологиях и содержании образования. Такие изменения происходят практически во всех школах. Современной школе предлагается для внедрения достаточно большое число педагогических технологий. Широкую известность в настоящее время получили игровые технологии; проблемное обучение; технология индивидуального обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков); технология саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко); технология природосообразного воспитания грамотности (A.M. Кушнер); альтернативная технология вероятностного образования (A.M. Лобок); технологии личностно-ориентированного развивающего обучения (И.С. Якиманская); перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова); технология разви­тия творческих способностей (Г.С. Альтшулер, И.П. Иванов); групповые и коллективные технологии (И.Д.Первин, В.К. Дьяченко); компьюторные технолоии и др.

В ряде школ реализуются технологии модульного обучения, возникшие как альтернатива традиционному обучению, и интегрирующие в себе всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с некоторой помощью) достигает конкретных целей уче­ния в процессе работы с модулем. Модуль – это целевой функциональный узел, в ко­тором объединены учебное содержание и технология ов­ладения им. Модули позволяют индивидуализировать работу с от­дельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменять формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняю­щихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление.

Наряду с новыми технологиями в школах получают распространение новые образовательные программы.

В начальной школе нередко вводятся курсы: художественно-эстетического образования на основе методик Б.М. Неменского, В.С. Кузина, Ю.А. Полуянова; музыкального образования на основе методик Д.Б. Кабалевского, В.В. Кирюшина, В.В. Емельянова; филологического образования на основе методик Г.Н. Кудриной, В.А. Левина, Е.И. Пассова, З.И. Новлянской; нравственного воспитания на основе методик А.И. Шемшуриной, А.И. Кочетова; экологического воспитания на основе методик Н.Т. Суравегиной, Т.В. Кучер и др. Осваиваются параллельные программы и учебники. На средней и старшей ступенях вводятся многочисленные авторские программы по логике, риторике, этике, родной словесности, информатике, истории, экологии, литературе, эстетике, экономике и др. Наряду с этим вводятся различные факультативные курсы.