Типология задач педагогической инноватики

 

Типы задач по их назначению	Типы задач по их принадлежности к стадии инновационного процесса
Задачи изучения и совершенствования деятельности по созданию новшеств	Задачи изучения и совершенствования деятельности по распространению новшеств	Задачи изучения и совершенствования деятельности по освоению новшеств в образовательных системах
Задачи построения теоретических описаний инновационной деятельности	Задачи построения теоретических описаний процессов создания новшеств	Задачи построения теоретических описаний процессов распространения новшеств	Задачи построения теоретических описаний процессов освоения новшеств
Задачи создания средств повышения эффективности инновационной деятельности	Задачи создания средств повышения эффективности процессов создания новшеств	Задачи создания средств повышения эффективности процессов распространения новшеств	Задачи создания средств повышения эффективности процессов освоения новшеств
Задачи создания технологий анализа и совершенствования инновационной деятельности	Задачи создания технологий анализа и совершенствования инновационной деятельности на стадии создания новшеств	Задачи создания технологий анализа и совершенствования инновационной деятельности на стадии распространения новшеств	Задачи создания технологий анализа и совершенствования инновационной деятельности на стадии освоения новшеств

 

лено тем, что такая классификация должна охватить все области исследований названной дисциплины, но они еще находятся в стадии становления.

Исследования в области инноватики с необходимостью должны быть комплексными, поскольку эффективность инновационных процессов зависит от факторов разной природы: социальных, психологических, управленческих, экономических и др. Поэтому первую группу методов педагогической инноватики составляют общие методы разработки комплексных междисциплинарных исследовательских программ.

Вторую группу методов составляют способы сбора исходных данных об изучаемом объекте: наблюдение, интервью, опрос, изучение документации, эксперимент.

Наблюдение. Наблюдение как метод изучения действительности широко распространен в науке. Его понимают как целенаправленную, организованную и систематизированную процедуру регистрации явлений в изучаемом объекте. Этот метод был основным на начальных этапах становления многих наук. Однако в педагогической инноватике сам по себе он не играет столь же важной роли. Чаще всего он применяется в сочетании с каким-либо дру­гим методом (экспериментом, интервьюированием, опросом). Например исследователь может наблюдать процесс внедрения какого-то новшества в образовательном учреждении, регистрируя при этом интересующие его факты, но никак не вмешиваясь в сам процесс внедрения. В этом случае ему будет доступна только внешняя сторона процесса и многое, что позволило бы глубже понять происходящее, останется недоступным. Но исследователь может сочетать наблюдение с беседами с участниками инновационной деятельности, а также их анкетным опросом. Это существенно расширит его возможности понимать наблюдаемое. При включенном наблюдении он может стать участником инновационной деятельности, выполняя в ней какую-то функцию.

При внедрении новшеств в образовательных учреждениях нередко возникают различного рода "критические ситуации". Описание таких ситуаций может дать ценный материал для построения онтологических картин и выдвижения рабочих гипотез.

Анализ документов. Документы, такие, например, как программы экспериментов, отчеты о экспериментальной деятельности, программы развития образовательных систем различных уровней, нормативно-организационная документация (должностные инструкции. положения о подразделениях, протоколы заседаний, приказы и т.п.) могут дать много полезной информации о состоянии инновационной деятельности. Так, анализируя аналитические отчеты школ, программы их экспериментальной работы, различные справки для вышестоящих органов управления образованием, можно сделать выводы о том, как в школах выполняются функции анализа образовательного процесса, планирования желаемого будущего, управления инновационными процессами, мотивации участия учителей в инновационной деятельности, степени их участия в выполнении различных стадий поиска, оценки и внедрения новшеств и многое другое.

Анкетный опрос. В социальных науках широко используется метод опроса. Он реализуется в двух формах: интервью и анкетного опроса. Существенная особенность анкетного опроса — его опосредованный характер взаимодействия между опрашивающим и опрашиваемыми (респондентами). Особен­ность этого метода состоит в том, что источником информации высту­пает словесное сообщение, суждение опрашиваемого. Анкетный опрос позволяет существенно дополнить данные, получаемые посредством анализа документации, сопоставить информацию из официальных документов и суждения людей о том же самом. К достоинствам анкетного опроса относят: сравнительную экономичность; возможность получения больших объемов информации в относительно короткие сроки; хорошую формализуемость результатов; возможность минимизировать влияние исследователя на респондентов.

С помощью анкетного пороса могут собираться мнения, суждения, оценки людей об информированности о различных новшествах, об отношении к тем или иным новшествам и инновационной деятельности в целом, о наличии мотивации участия в этой деятельности, о степени поддержки инновационной активности педагогов руководителями образовательных учреждений, о предпочтениях в отношении направлений изменений, о видении перспективы образования ее оценках и т.п.

Интервью. Этот метод опроса отличается от анкетного тем, что необходимая информация получается при непосредственном взаимодействии опрашивающего и опрашиваемого. Это создает дополнительные возможности для получения полезной информации, но и несет в себе определенную угрозу для получения достоверных данных. Различают свободные и стандартизированные интервью. Оба этих вида могут использоваться в исследованиях инновационной деятельности на стадиях подготовки комплексных исследований и в ходе их проведения.

Эксперимент. Особенности эксперимента, в отличие от ранее рассмотрен­ных методов сбора первичной инфор­мации, заключаются в активном целенаправленном воздействии исследователя на изучаемую действительность. Хотя эксперимент естественнонаучного типа при решении каких-то частных исследовательских задач в педагогической инноватике возможен, но основным в ней должен стать формирующий эксперимент.

Для метода формирующего эксперимента характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые процессы. Проведение формирующего эксперимента предпо­лагает проектирование и моделирование содержания инновационной деятельности. Практическая реализация новых моделей инновационной деятельности позволяет исследовать условия ее эффективности. Организация и реализация такого эксперимента требуют междисциплинарного сотрудничества ученых, проведе­ния ими комплексных исследований.

Третью группу методов педагогической инноватики составляют методы обработки и анализа исходной информации об изучаемой действительности. В педагогической инноватике широко используются методы одномерного и многомерного статистического анализа (регрессионный, кластерный, факторный анализы). Методы одномерного статистического анализа могут использоваться при анализе результатов опросов экспертов, результатов экспериментов. Примерами использования методов многомерного статистического анализа могут служить исследования восприимчивости образовательных учреждений к новшествам. В этих исследованиях вначале собирают данные о психологических характеристиках руководителей организаций, характеристиках организационной структуры, характеристиках внешнего окружения, а затем посредством применения специальных процедур обработки первичной информации выделяют факторы, наиболее существенно влияющие на уровень восприимчивости организации к нововведениям. Такими же методами выделяют факторы, наиболее существенные для эффективности внедрения новшеств в организациях.

 

О понятии научного метода Метод – способ достижения определенных результатов в познании и практике. Любой метод… включает в себя познание объективных закономерностей, на основе которых возникают приемы или их системы для познания и практического действия. Познание закономерности составляет объективную сторону метода, возникшие на их основе приемы исследования и преобразования явлений – субъективную. С внешней стороны всякий научный метод выступает в виде применения некоей рациональной системы к разнообразным предметам в процессе теоретической и практической деятельности субъекта. В методе познания объективная закономерность превращается в правило действия субъекта. Поэтому всякий метод выступает в виде системы правил или приемов, выработанных для познания и практики. Метод – это правила действия, правила стандартны и однозначны; нет стандарта и однозначности – нет правила, значит, нет и метода, нет и логики. Конечно, правила меняются, ни одно из них не является единственным и абсолютным, но поскольку оно правило действия субъекта, то оно должно быть определенным и стандартным. ______________________________________________________ Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. – М., 1974

 

Дополнительная литература:

1. Ангеловски К. Учителя и инновации /Пер. с макед. - М., 1991.

2. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. - М., 1974.

3. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002.

4. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую инноватику. – М., 2004

5. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. - М., 1993.

6. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. - М., 1989.

7. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997.

8. Управление развитием инновационных процессов в школе. / Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. - М., 1995.

9. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. - М., 1995.

10. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С. Лазарева. - М., 1997.

11. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. - М., 1994.

12. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. - М., 1991.

 

			Новшества и нововведения: их типы и свойства
	3.1. Типы новшеств 3.2. Характеристики новшеств 3.3. Характеристики нововведений

Типологии новшеств

Каждая эпоха рождает свои педагогические идеи и свои новшества. Рано или поздно они утрачивают новизну, устаревают и уходят в прошлое. Но, как уже отмечалось в п. 2.2., новизна – понятие относительное. Во-первых, потому, что за редким исключением, во всем новом есть элементы старого, уже ранее использовавшегося, а во-вторых, впервые новшество появляется только для их создателей, все остальные, узнавая о нем, имеют дело уже с тем, что оно где-то уже используется. Это новое для них. Классно-урочная система Я.А. Коменского сегодня не является новшеством, хотя и была таковой даже через 200 лет после ее создания. Но сегодня в качестве новшества принимают систему М. Монтессори, созданную в начале ХХ столетия.

 

О новизне Понятие "новое" является одним из стержневых понятий в инновационной педагогике. Новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном (историческом) плане. То, что ново для одного учителя, может быть не новым для другого. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретно-исторического этапа, нов­шество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепри­нятой массовой практикой, или устареть, стать тормозом разви­тия в более позднее время. В педагогической науке выделяются: новизна абсолютная (принципиально неизвестное "новшество", отсутствие аналогов и про­тотипов), относительная новизна (местная, частная, условная), псевдоновизна (оригинальничание, стремление сделать не столько лучше, сколько иначе), изобретательские мелочи. Частная новизна - один из видов относительной новизны. Час­тная новизна подразумевает обновление одного из элементов про­дукта, системы в порядке текущей модернизации. Изделие стано­вится новым в каком-то одном отношении. Накопление частной новизны в нем может привести к его полному изменению без при­обретения абсолютной новизны и осуществления радикального нововведения. Условная новизна возникает при необычном сочетании ранее известных элементов. Последнее не ново само по себе, но в таком применении ведет к сложному и прогрессивному преобразованию.Местная новизна отражает факт использования новшества в конкретных условиях, хотя это новшество уже применялось на других объектах. Характеристика новшества связана с уровнем обобщения, оригинальностью, со способностью "дать жизнь се­мейству других новшеств", с контрастностью решения по отноше­нию к другим предшествующим или параллельным новшествам. ____________________________________________________________________ Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997. – С. 14-15

 

У всех новшеств имеется одно общее свойство – это то, что они представляют собой потенциальное средство повышения эффективности педагогических систем. Как только они теряют это свое свойство, они перестают быть новшествами для кого-либо.

Но как у каждого человека есть своя индивидуальность, делающая его не похожим на других людей, так и у каждого новшества есть что-то особенное, что отличает это новшество от других.

Вместе с тем, по каким-то признакам одни новшества могут быть сходными с другими. Новшества, обладающие каким-то значимым общим признаком, одновременно отличающиеся по этому признаку от других новшеств, образуют группы. Принадлежность новшества к той или иной группе определяет его тип. Одно и то же новшество может одновременно относиться к разным типам. Принадлежность новшества к тому или иному типу – важная его характеристика. Она многое говорит о новшестве, например, так же как принадлежность человека по полу к группе мужчин или женщин, по уровню образования к группе с основным общим образованием, с полным общим образованием, с высшим профессиональным образованием, по политическим взглядам – к той или иной партии. Различают новшества по многим признакам, но наиболее важные их различения – по сектору образования, для которого предназначено данное новшество,по предмету изменений, по глубине преобразований (степени радикальности предусматриваемых новшеством изменений), по масштабу преобразований.

Различие новшеств по сектору образования. В системе образования выделяются относительно самостоятельные сектора: дошкольное, начальное, основное, полное, дополнительное общее образование, начальное, среднее, высшее, дополнительное профессиональное образование, послевузовское образование. В каждом из этих секторов образовательные системы имеют свою специфику, в них создается передовой педагогический опыт, для каждого из этих секторов образования разрабатываются новшества специализированными научными организациями. Новшества пригодные в одном секторе, не могут быть использованы в другом, хотя в основе их могут находиться одинаковые идеи. Например, общие принципы развивающего образования реализуются и в дошкольном, и общем, и профессиональном образовании, но в специфических формах.

Различие новшеств по предмету изменений. Всякое новшество предполагает изменение каких-то частей образовательного учреждения. По крупным областям обновления выделяют изменения в педагогической системе школы и во внутришкольном управлении. Внутри каждой из этих областей предметом изменений могут быть цели, условия, содержание, средства, методы, формы организации соответствующих процессов.

Одни новшества могут предусматривать изменения в одном-двух названных компонентах, а другие – быть комплексными и предусматривать изменения во всех или большей части компонентов. Например, освоение такого нового средства обучения, как компьютеризированный учебник, требует обновления методов и форм организации образовательного процесса, но не обязательно связано с пересмотром его целей. А вот переход от обучения, ориентированного на передачу знаний, к развивающему обучению, предусматривающему постановку качественно иных целей образования, требует изменений во всех компонентах образовательного процесса.

Различие новшеств по степени их радикальности. По степени радикальности новшества можно разделить на модифицирующие и радикальные. Введение модифицирующих новшеств направлено на усовершенствование, частичное изменение того, что уже используется (программы, методики, алгоритмы и т. п.). Модифицирующее новшество может быть связано либо с усовершенствованием отдельных компонентов образовательного процесса (примером такого новшества могут служить опорные конспекты, разработанные В.Ф. Шаталовым и используемые вслед за ним многими учителями страны), либо с новым конструктивным соединением ранее известных методик, которые в данном сочетании прежде не использовались.

Радикальные нововведения связаны с использованием принципиально новых идей и технологий, не имевших ранее аналогов. Примерами радикальных новшеств могу служить: педагогическая система "Школы диалога культур" В.С. Библера, педагогическая система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

В педагогической практике наиболее распространены модифицирующие новшества. Они придают изменениям мягкий, эволюционный характер. Радикальные новшества встречаются реже, хотя они и имеют наибольший потенциал. Их отличает революционный характер преобразований, качественно изменяющих процессы в обновляемых объектах. Чем радикальнее новшество, тем более сложен и трудоемок процесс его освоения, тем сложнее спрогнозировать его возможные последствия и более высока цена неудачи. Радикальность новшеств относительна: изменения, которые для одних школ имеют характер радикальных для других могут и не быть таковыми.

Различие новшеств по масштабу преобразований. Масштаб новшества определяется числом охватываемых преобразованием частей образовательной системы, а также степенью вовлеченности в его осуществление членов педагогического коллектива. По масштабу предполагаемых изменений различают локальные, модульные и системные новшества.

Локальные новшества предусматривают небольшие изменения модифицирующего характера на узком участке. Примерами локальных нововведений являются разработка и использование учителями математики компьютерных программ—тренажеров, позволяющих совершенствовать вычислительные навыки учащихся; использование ЭВМ как демонстрирующего средства в процессе обучения; введение разных систем оценки результатов образовательного процесса и др.

Модульные новшества предусматривают целостные изменения какой-то подсистемы школы. Примером модульного нововведения является модифицированная программа по какому-либо предмету во всех классах или в одной параллели классов, если осваивается и новая программа (новое содержание образования), и специально разработанная под нее новая технология, а также соответствующая названным новшествам иная, чем прежде, организация учебно-воспитательного процесса в этих классах.

К системным новшествам относят те, которые предполагают либо перестройку всей педагогической системы школы под какую-то общую идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего, например создание гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательно-воспитательных учреждений.

Модульные и системные новшества представляют собой комплексы более мелких новшеств.

Характеристики новшеств

 

Различая новшества по типам, их объединяют в группы. Но знания о том, к каким группам принадлежит данное новшество, еще недостаточно для полноценного представления о нем.

Человек может входить по полу в группу мужчин или женщин. Он может также входить в ту или иную профессиональную группу или группу по интересам. И это все важные его особенности. Но каждый человек обладает еще какими-то качествами, которые делают его не только представителем разных групп, но и индивидуальностью. Так же и с новшествами. Каждое новшество обладает множеством свойств. Наиболее важны из них те, которые сказываются на результатах их распространения и внедрения.

Учеными разработано несколько комплексов критериев для оценки новшеств.

Один из первых таких комплексов был предложен в начале 1980-х годов. Для оценки практической значимости научно-педагогических разработок этой группой были предложены четыре критерия: новизна, актуальность, масштабы и готовность к внедрению, эффективность1.

Для оценки уровня разработки по каждому критерию были предложены специальные шкалы.

Шкала уровня новизны:

1 – разработка дублирует существующие правила, алгоритмы, реко­мендации без каких-либо уточнений, конкретизации;

2 – разработка содержит некоторые уточнения, конкретизирующие существующие предписания, правила, алгоритмы по организации учебно-воспитательного процесса;

3 – разработка дополняет, развивает известные предписания, правила, алгоритмы по организации учебно-воспитательного процесса;

4 – разработка содержит совершенно новые рекомендации, правила алгоритмы.

Шкала уровня актуальности:

1– разработка актуальна для преподавания или изучения отдель­ных тем, разделов;

2 – разработка актуальна для преподавания или изучения многих тем, разделов;

3 – разработка актуальна для преподавания или изучения всего курса обучения или организации воспитательного процесса.

Шкала уровня масштаба и готовности к внедрению:

1– разработка может быть внедрена в ближайшее время. Масштаб внедрения - в пределах области.

2 – разработка может быть внедрена в практику в настоящее вре­мя. Масштабы внедрения - область, республика.

3 – разработка может быть внедрена в практику в настоящее время. Масштабы внедрения - общесоюзный, республиканский.

Шкала уровня эффективности:

1– разработка по своей эффективности ниже или близка к существующим;

2 – разработка по эффективности выше существующих не более чем на 10%;

3 – разработка по эффективности выше существующих от 10 до 30%;

4 – разработка по эффективности выше существующих на 30% и более.

Используя приведенные критерии и шкалы, авторы выделили четыре ранга новых разработок.

Первый ранг.

А. Разработка дублирует существующие правила, алгоритм, реко­мендации без каких-либо уточнений, конкретизации.

Г. Разработка по своей эффективности ниже или близка к существующим.

Второй ранг.

A. Разработка содержит некоторые уточнения, конкретизирующие
существующие предписания, правила, алгоритмы по организации учебно-воспитательного процесса.

Б. Разработка актуальна для преподавания или изучения отдель­ных тем, разделов.

B. Разработка может быть внедрена в ближайшее время. Масштаб внедрения - в пределах области.

Г. Разработка выше существующих не более чем на 10%.

Третий ранг.

A. Разработка дополняет, развивает известные предписания, правила, алгоритмы по организации учебно-воспитательного процесса.

Б. Разработка актуальна для преподавания или изучения многих тем, разделов.

B. Разработка может быть внедрена в практику в настоящее вре­мя. Масштабы внедрения - область, республика.

Г. Разработка выше существующих от 10 до 30%

 

Четвертый ранг.

А. Разработка содержит совершенно новые рекомендации, правила алгоритмы.

Б. Разработка актуальна для преподавания или изучения всего курса обучения или организации воспитательного процесса.

В. Разработка может быть внедрена в практику в настоящее время. Масштабы внедрения - общесоюзный, республиканский.

Г. Разработка выше существующих на 30% и более.

Рассмотренный комплекс характеристик предназначен для оценки вновь созданных новшеств. Но, если смотреть на ту или иную разработку с точки зрения руководителей конкретной школы или учителя, которые должны решить, внедрять ее или нет, то тогда состав характеристик новшества должен быть расширен.

Комплекс параметров оценивания новшеств в середине 1990-х годов был предложен М.М. Поташником и О.Г. Хомерики[5]. Он включает в себя следующие параметры.

Актуальность оцениваемого новшества. Онаопределяется по степени его соответствия потребностям школы, социальному за­казу, возможностям устранения каких-то существенных недо­статков в работе, по мере решения проблем, выявленных в результате анализа работы школы, соответствия региональной и местной политике развития образования, по степени значимости той проблемы, на решение которой направлена инновация.

Соответствие новшества общей идее развития конкретной школы. Не всякая новая идея, технология, разработка отдельного учителя может оказаться средством развития той или иной школы. При оценке идеи по этому основанию следует посмотреть, насколько предлагаемое учителю новшество, "встраивается" в концепцию развития школы.

Результативность нововведения. Онаоценивается либо по ана­логии с освоением этой идеи в другом месте, либо экспертным путем.

Творческая новизна (инновационный потенциал) идеи. Не обязательно решать актуальные проблемы школы только с помощью радикальных инноваций (высшая степень новизны), не имеющих доселе ни аналогов, ни прототипов. Если существует хотя и не новая, но эффективная технология или программа, то не следует их отвергать только потому, что они не новы. Прогрессивно то, что эффективно, независимо от того, когда оно рождено — давно или только что. Вместе с тем, если новая идея так же эффективна, как и другие, известные, то она имеет преимущество при освоении благодаря сопровождающему всякое нововведение эффекту так называемого стартового взрыва (за­мечено, что люди всегда с большим интересом, энтузиазмом, с большей энергией осваивают новое, чем используют известное).

Методическая разработанность идеи. Всякое разработанное новшествопредполагает наличие конкретных описаний его содержания, структуры, а также этапов, технологии его освоения.

Возможности потенциальных участков освоения новше­ства. Ониопределяются сложностью и доступностью новой программы, технологии, характером и силой мотивации участников, степенью заинтересованности учителей и руководителей во введении нов­шества, мерой необходимости в дополнительной подготовке и переподготовке членов педколлектива, интеллектуальным потен­циалом тех, кто будет осваивать новое, и т.д.,

Баланс интересов разных групп учителейпо отношению к новшеству. Любая, выбранная из ряда возможных, идея может в большей или меньшей мере соответствовать вкусу и интересам влиятельных в коллективе учителей, неформальных групп педагогов, тех или иных структур — например, каких-либо методобъединений. Введе­ние нового нередко требует и дополнительных учебных часов, которые у кого-то придется взять, а это связано с зарплатой и т.п.

Возможное сопротивление нововведению. Сопротивление может возникать со стороны тех педагогов, предложения которых не прошли; недавних носителей передового опыта; тех педагогов, которым нововве­дение не по силам; тех, для кого инновации оборачиваются беспокойством и исчезновением условий тихого, безмятежного; тех, кого освоение нового обрекает на уход из школы или нежелательное для них изменение должности, на выполнение дополнительных функциональных обязанностей, переход на работу в другую параллель или класс и т. п.

Время, необходимое для освоения. Время, необходимое для освоения нов­шества, и число этапов в его освоении зависят от условий работы школы. Кроме того, каждое новшество требует для своего освоения разного времени (при одинаковом или разном конечном резуль­тате). Для одной школы, может быть, важнее получение не очень объемного, но быстрого результата, для другой — как раз нао­борот: нужен полный результат, а затраченное время большой роли не играет.

Финансовые затраты на освоение новой идеи и его материально-техническое обеспечение. Деньги нужны не толь­ко на приобретение оборудования, необходимого для подготовки и организации нововведения. Они могут понадобиться и на зарплату учителям (например, если новшество предполагает уменьшение наполняемости классов в интересах лучшей диффе­ренциации и индивидуализации обучения). Они могут быть нужны и для оплаты научных консультаций, экспертизы раз­работок, программ развития школы, для приглашения специа­листов с целью оказания методической помощи учителям при освоении новых идей. Деньги могут быть нужны для приобре­тения дополнительной информации (разработок, методик и т.п.), с которой связана реализация новой идеи.

Организационные условия. В школе может не быть структурных подразделений или должностей, необходимых для претворения инноваций в жизнь. Например, для создания школы нового типа необходимо введение должности заместителя директора по науч­но-методической или опытно-экспериментальной работе. Может потребоваться распустить предметные методические объединения и создать вместо них кафедры (что ни при каких условиях не равноценно методобъединению) либо творче­ские микрогруппы переменного состава, сформированные на основе психологической совместимости (независимо от преподаваемого предмета) или компенсаторных возможностей учителей.

Нормативно-правовая обеспеченность. Целый ряд иннова­ций, особенно, если они предполагают эксперимент (т.е. деятель­ность с заранее неочевидным результатом), требует разрешения соответствующего органа образования, согласования с другими учебными заведениями, заключения хозяйственных договоров, тру­довых соглашений, медицинской или иной экспертизы и т.п.

Привлекательность идеи. Этот фактор очень индивидуален, субъективен и целиком зависит от личных вкусов, интересов, взглядов тех людей, кто выбирает оптимальные идеи нововведе­ний. Поскольку в школе работают не безликие унифицирован­ные педкадры, а конкретные люди со своими пристра­стиями, характерами и уровнем культуры, нельзя не учитывать этого объективного обстоятельства.

Соот­ветствие уровню последних достижений педагогической на­уки и практики. Конкурентное преимущество (термин, взятый из теории современного менедж­мента) школы в значительной степени зависит от того, в какой мере при выборе идей для своего развития она ориентируется на освоение прогрессивных научных разработок.

Позднее В.С. Лазарев и О.Г. Хомерики предложили двухуровневую структуру критериев оценки новшеств1. Ими были выделены четыре основные характеристики новшества:

· актуальность,

· потенциальная полезность,

· реализуемость,

· контролируемость.

Помимо этого были выделены одиннадцать характеристик второго уровня:

· инновационный потенциал новшества;

· надежность получения ожидаемого полезного эффекта;

· перспективность новшества;

· уровень требований новшества к временным, кадровым, материально-техническим, финансовым ресурсам;

· уровень требований новшества к организационному, программно-методическому, правовому обеспечению.

Степень актуальност и новшества определяется значимостью той практической проблемы, решению которой может способствовать его использование.

Одна из важнейших характеристик новшества – потенциальная полезность, определяемая полезным эффектом, который может быть получен в случае его внедрения. Этот полезный эффект зависит от и нновационного потенциала новшества, определяемого степенью превосходства заложенных в него идей, по сравнению с теми идеями, на которых построен действующий компонент педагогической системы, вместо которого оно может быть введено.

Но тот или иной полезный эффект может быть получен с разной степенью вероятности. Внедрение новшеств всегда связано с определенным риском: фактический результат может оказаться далеко не тем, который ожидали получить, потому что могут произойти какие-то неожиданные события, что-то будет переоценено или недооценено и др. Степень рискованности внедрения новшества – характеризует его надежность. Надежность получения ожидаемого полезного эффекта определяется степенью готовности новшества к внедрению. Новшество, представляющее научную разработку, считается подготовленным к использованию, если положенная в его основу идея прошла в своем развитии следующие этапы: разработка идеи в научных концепциях и методических предложениях; ее опытно-экспериментальная проверка, определенное распространение в практике и общественное признание. Новшество, рожденное в практике (передовой педагогический опыт), может быть использовано в другом месте лишь после тщательного анализа его содержания и результатов применения. Чем менее проработано новшество и чем меньше опыт его использования, тем оно менее надежно.

Каким бы высоким ни был ожидаемый полезный эффект нововведения, оно может оказаться неприемлемым из-за того, что требует такого ресурсного обеспечения, которым школа не располагает или же предъявляет такие требования к пользователям, которым персонал школы не отвечает. Поэтому при оценке новшества следует анализировать трудоемкость его внедрения, требования, которые оно предъявляет к материально-техническому, программно-методическому, финансовому, правовому, организационному и др. обеспечению, и то, насколько эти требования соответствуют имеющимся возможностям школы. Эту характеристику называют реализуемостью (сложностью освоения) новшества. Она определяется временем, необходимым для его освоения; перечнем требований к уровню профессиональной подготовленности, к материально-технической базе школы, ее техническому оснащению; объемом потребных финансовых средств для освоения новшества. Например, такое радикальное и крупномасштабное новшество, как новая модель школы, является очень ресурсоемким, поскольку требует достаточно длительного времени на его освоение, предъявляет высокие требования к уровню профессиональной подготовленности кадров, предусматривает современное материально-техническое оснащение школы и значительный объем дополнительного финансирования.

Разные новшества предъявляют разные требования к уровню подготовки тех, кто их осваивает. В одних случаях специальная подготовка персонала не требуется, а в других – нужно длительное обучение пользователей новшества, возможно предполагающее отказ от прежнего опыта и изменение менталитета. Такого рода изменения предполагают,