III.7.4. В чем состоит педагогическая поддержка игры

Поскольку многие современные дошкольники не могут рассчитывать

не естественную поддержку игры, предоставляемую в прошлом детским сообществом как внутри, так и вовне дошкольных учреждений, задача поддержки игры во многом перекладывается на плечи воспитателей. В связи с этим требуют пересмотра взгляды на роль взрослого в организации детской игры, зачастую присутствующие в сознании воспитателей и проявляющиеся в их педагогической практике.

Роль взрослого состоит в предоставлении детям времени для игры и в организации среды. Такой взгляд основан на представлении об игре, как спонтанно развивающейся деятельности, присущей всем детям-дошкольникам. В действительности же представление о спонтанности игры часто возникает из-за того, что хотя ребенок и учится играть, процесс такого обучения проистекает за пределами дошкольного учреждения (в семье, во дворе и т.д.), поэтому механизмы обучения остаются скрытыми для педагога.

Предоставление ребенку времени для игры, игрового материала и т.д. способствует поддержанию игры на уже сложившемся уровне и иногда ее дальнейшему развитию. Последнее возможно, однако, только в тех случаях, когда в группе детей присутствует достаточно много игровых «менторов», которые способны демонстрировать сверстникам более развитые модели игры и вовлекать их в участие в более развернутых игровых сценариях. В случае отсутствия таких «менторов» ограничение роли взрослого предоставлением игрового материала не приводит к спонтанному саморазвитию игры, а иногда напротив, приводит к ее распаду. Зачастую такое представление воспитателей об игре сочетается с представлением о том, что любое вмешательство взрослого пагубно отражается на протекании игры, в результате чего воспитатель принимает позицию «невмешательства» за исключением случаев, когда конфликты детей в ходе игры принимают особо острый характер и не могут быть разрешены без помощи взрослого.

Роль взрослого состоит в наблюдении за детской игрой с тем, чтобы при удобном случае воспользоваться игровой ситуацией для представления учебного содержания. В отличие от первого, такой взгляд не предполагает самоценности детской игры, а рассматривает ее с утилитарных позиций как средство достижения более важных учебно-воспитательных задач. Подобное вмешательство в игру, как правило, препятствует ее развитию, как в данный момент, так и в долгосрочной перспективе. Воспитатели, придерживающиеся подобных взглядов на свободную игру, более склонны замещать ее другим видами деятельности, которые, хотя и могут включать в себя игровые приемы, будут, тем не менее, направлены на выполнения задач, поставленных взрослым.

При всем их различии, как первая, так и вторая позиция разделяют представление об игре как спонтанно складывающейся детской деятельности, самой по себе нуждающейся в педагогической поддержке. Для обеспечения полноценного развития игры в условиях дошкольного учреждения, необходим пересмотр представлений о том, какую же роль играет взрослый применительно к различным уровням развития игры.

По отношению к сюжетно-ролевой игре, на начальных уровнях развития игры роль взрослого состоит в способствовании развитию у детей таких базисных компонентов игры как игровые действия и использование предметов-заместителей. Далее фокус перемещается на развитие у детей представления о роли и связанных с ней ролевой речи и игровых действий. При этом отдельные игровые действия выстраиваются в развернутые цепочки действий, образуя своего рода «мини-сценарии». По мере того как дети начинают разыгрывать ролевые взаимоотношения, эти мини-сценарии координируются со сценариями, соответствующими другим ролям, превращаясь в итоге в развернутые сценарии, отражающие многообразие сюжетов. В зависимости от уровня игры, наблюдаемого у детей, педагогическая поддержка игры может применять следующие формы:

• Демонстрация символических способов действия с предметом (включая реальный предмет, игрушку и неоформленный или многофункциональный игровой материал).

• Словесное обозначение действий ребенка в целях придания этому действию игрового характера.

• Словесное обозначение действий ребенка в целях установление соответствия между этими действиями и конкретной ролью.

• Демонстрация ролевой речи (от отдельных высказываний до развернутых диалогов).

• Расширение и обогащение знаний детей, необходимых для развития игровых тем (посредством чтения книг, показа видео, организации экскурсий и выступлений специальных гостей).

• Помощь детям в изготовлении нового игрового материала или в использовании имеющегося материала в новой функции (включая совместное изготовление материала дома с родителями в качестве семейного проекта).

• Предыгровая практика, состоящая в обсуждении и проигрывании разнообразных мини-сценариев.

• Организация и проведение планирования игры (в устной, рисуночной или письменной форме) с последующим обсуждением детских планов и того, как они этим планам следуют.

• Индивидуальная работа с детьми, играющими на более высоком уровне, чем их сверстники, в целях последующего использования этих детей в роли игровых «менторов».

III.8. Работа в команде

Одна из важных особенностей Программы, ориентированной на ребенка – работа всех, включенных в нее участников, по принципу единой «команды». Это команда единомышленников, занимающих каждый свою позицию и сотрудничающих друг с другом относительно работы Программы, ее расширения, профессионального развития и поддержки педагогов, вовлеченных в Программу, и т.п.

Команда существует и работает на разных уровнях: от детского сада до управления образования на региональном уровне. Обычно основную организационную функцию выполняет региональный координатор, который часто как раз и работает в региональном управлении образования.

В его функции входит организация методического объединения педагогов, которое представляет собой место их регулярных встреч, семинаров и обсуждения конкретных практических проблем, которые возникают на уровне детского сада. Методическое объединение может быть организовано на базе детского сада, который играет роль «модельного» для программы и для ее расширения среди дошкольных учреждений. Кроме того, на базе такого модельного детского сада могут проходить тренинги по профессиональной подготовке педагогов из новых детских садов, которые хотят работать по Программе, а также по профессиональному развитию уже работающих. Такие объединения и модельные сады могут возникать уже на уровне района (или малого города).

Таким образом, вокруг методических объединений и модельных детских садов возникает «сеть» детских садов, работающих по Программе, ориентированной на ребенка. Если в регионе уже возникает такая сеть, то обычно необходимо создание команды из двух-трех человек, которые могут сами выступать в роли тренеров, либо организуют тренинги и обсуждения педагогов из разных детских садов.

Разумеется, функция координации работы команды не ограничивается региональным уровнем или уровнем методического объединения. Обычно в роли координатора выступает кто-то из педагогического коллектива детского сада – заведующая, либо специально выбранный человек (часто в этой роли выступает заместитель заведующей по методической работе).

Это – уровень детского сада, где происходит самое главное событие Программы – встреча педагогов и детей и их семей. На этом уровне также работает команда единомышленников – педагогов и ассистентов, которые взаимодействуют с детьми и их родителями.

РАЗДЕЛ VIII. РАБОТА В КОМАНДЕ