Генетический анализ синдрома дефицита внимания гиперактивности

№	Параметр анализа	Характеристика
1.	Определение
2.	Группы клинических проявлений СДВГ
3.	Центральное расстройство
4.	Сопутствующие проявления
5.	Частота встречаемости
6.	Прогноз
7.	Этиология
Психогенетические исследования расстройств внимания и гиперактивности
8.	Scarr S., 1966 Vandenberg S.G., 1962 Stevenson J., 1992 Cantwell D., 1972 Paulus D.L., Shaywitz S., Kramer P., et al, 1983 Morrison J. R., Stewart M., 1973 Cantwell D., 1975 Safer D., 1973 Biederman J., Faraone S.V., Keenan K., et al, 1992
9.	Сопряженность СДВГ и других психических расстройств
10.	Генетические модели трансмиссии СДВГ
11.	Основные выводы

 

Таблица 3

Генетический анализ неспособности к обучению

№	Параметры анализа	Характеристика
1.	Определение
2.	Частота встречаемости
3.	Этиология
Дислексия
4.	Определение
5.	Частота встречаемости
6.	Половые различия в частоте встречаемости
7.	Этиология
Психогенетические исследования СНЧ
8.	Hinshelwood J., 1911 Thomas C.J., 1905   Семейное исследование Hallgren B., 1976   Bakwin H., 1973   De Fries J.S., Fulker D.W., LaBuda M.C., 1987 Ho H.Z., Gillger J.W., Decher S.N., 1988 Hay D.A., O'Brien P.J., et al, 1984
Генетические модели трансмиссии СНЧ и результаты анализа сцепления
9.	Zahalkova M. et al, 1972 McGlannon F.K., 1968 Grigorenko E.L., Wood F.B., Meyer M.S., Hart L., Speed W.C., Schuster A., Pauls D.I., 1997 Hershel M., 1978
10.	Основные выводы

 

Направления исследования дислексии в психогенетике

 

 

Схема 1

 

Таблица 4

Основные результаты исследования дислексии

№	Направление исследования	Основные результаты
	Близнецовые исследования
	Семейные исследования
	Исследования хромосомных отклонений в связи с неспособностью к обучению
	Анализ сцепления

 

 

Приложение

к лабораторному занятию № 14

«Психогенетические исследования психического дизонтогенеза»

 

1. В современной психогенетике исследование дислексии и трудностей в овладении речью проводится тремя пу­тями. Во-первых, прослеживается семейное сходство по этим характеристикам. Для анализа семейного сходства приме­няется сравнение разных пар родственников (близнецов, сибсов, родителей и детей и т.д.). Если сходство между род­ственниками по рассматриваемому нарушению оказывает­ся тем больше, чем больше их генетическое сходство, есть основания предполагать, что вариативность этого наруше­ния испытывает генотипические влияния. В противополож­ном случае можно сделать вывод о средовой детерминации нарушения.

Во-вторых, исследуются индивиды, имеющие генетичес­кие отклонения (такие, как хромосомные аномалии), и ана­лизируется, приводят ли документированные генетические отклонения к трудностям в обучении и в овладении речью и письмом.

В-третьих, проводится анализ сцепления, позволяющий определить локализацию генов в той или иной хромосоме.

 

2. Близнецовые исследования

При близнецовых исследованиях дислексии, как прави­ло, демонстрируется большее сходствоМЗ, по сравнению с ДЗ. Результаты, полученные в ранних работах, представлены в таблице 7 (первые 3 строки).

В более поздних исследованиях (последние 3 строки в таблице 7) результаты оказываются не столь однозначны.

 

 

Таблица 7 Сходство МЗ иДЗ близнецов по показателям дислексии

В исследовании, проведенном Дж.Стивенсоном с соав­торами, исследовалось 285 пар 13-летних близнецов. Кроме методов, рассчитанных на диагностику дислексии, авторами использовался большой набор интеллектуальных тестов, что позволило сопоставлять дислексию с умственным возрастом. Во всей выборке близнецов авторы выделили две подгруппы — во-первых, с задержками в овладении чтением (если навыки чтения соответствовали возрасту на 18 месяцев меньше хро­нологического) и, во-вторых, с отставанием в овладении чтени­ем (значительное отставание, по сравнению с интеллектуаль­ным и хронологическим возрастом). Конкордантность в па­рах МЗ близнецов, имеющих хотя бы одного пробанда, была 59% (33 пары), в парах ДЗ близнецов — 54% (29 пар), то есть сходство МЗ близнецов практически не превышало сходство ДЗ. На всей выборке, включающей и пары с пробандами, и пары без них, были получены небольшие показатели наследуемости для навыков чтения и грамотного письма. Конкор­дантность МЗ близнецов варьировала для разных показате­лей в пределах 33—59%, а ДЗ близнецов — в пределах 29— 54%, то есть МЗ близнецы оказались лишь немного более по­хожими внутрипарно, чем ДЗ (Stevenson J. et al., 1987).

В серии исследований, проведенных в рамках Колорад­ского проекта, направленного на исследование различных фак­торов успешности овладения чтением, различия между МЗ и ДЗ близнецами, как правило, обнаруживались, хотя и не столь разительные, как в первых исследованиях. С.Деккером и С.Г.Ванденбергом на большой по численности выборке, где в паре имелся хотя бы один пробанд (133 пары МЗ и 98 пар однополых ДЗ), конкордантность была обнаружена в 66% пар МЗ и в 43% пар ДЗ близнецов (Decker S.N., Vandenberg S.G., 1985). Другая работа, выполненная на части этой же выборки близнецов, но с использованием несколько отличающихся по­казателей дислексии, продемонстрировала похожие результа­ты (DeFries J.C., Gillis J.L., 1991).

Семейные исследования

Данные семейных исследований, в которых сопоставля­лись родители и дети, а также сибсы, указывают на то, что генетические влияния воздействуют на вариативность показа­телей дислексии и овладения речью: братья, сестры и ро­дители пробандов демонстрируют снижение релевантных по­казателей, по сравнению со среднепопуляционными.

В таблице 8 приведены данные, полученные в семи ис­следованиях речевых нарушений. Во всех этих исследованиях, кроме последнего (выполненного С.Фельзенфельд с соавто­рами), в качестве пробандов отбирались дети, имеющие те или иные нарушения — трудности в произношении различ­ных звуков, заикание, неумение правильно построить фразу, частые ошибки в устной речи и т.д. Их близкие родственни­ки, как правило, родители и сибсы, также проходили обсле­дование: дети тестировались, а с родителями, кроме тестиро­вания, проводилось детальное интервью, цель которого со­стояла в том, чтобы выяснить, имели ли родители аналогич­ные трудности, когда находились в возрасте своих детей (то есть выяснялось, есть ли в семье "позитивная" история рече­вых нарушений). В работе Дж.Уайтхерста с соавторами (ко­торая приведена предпоследней в таблице), кроме родителей, обследовались также бабушки и дедушки, тети и дяди и дво­юродные братья и сестры. В последней работе (С.Фельзен­фельд с соавторами) в качестве пробандов выступали родите­ли, имевшие в детстве нарушения речи, и рассматривалось, есть ли трудности с овладением речью у их детей.

Обратившись к таблице 8, можно заключить, что род­ственники пробандов чаще обнаруживают нарушения речи, чем родственники испытуемых, вошедших в контрольную груп­пу (то есть уравненных по ряду параметров с пробандами, но не имеющих нарушений речи). Результаты этих исследований показывают, что больше половины пробандов имеют род­ственников с похожими нарушениями (первый столбец в таблице 8) и, в целом, процент их родственников, имеющих ре­чевые нарушения (второй столбец в таблице 8), оказывает­ся значительно выше, чем у родственников контрольной груп­пы (третий столбец в таблице 8).

Таблица 8

Вероятность речевых нарушений среди родственников пробан­дов (цит. по Felsenfeld S. et al„ 1994)

Хромосомные отклонения и нарушения способности к обучению

Исследование хромосомных отклонений и их сопостав­ление с дислексией и речевыми нарушениям дает возможность непосредственно указать на генетические причины снижения способностей. Хромосомные отклонения встречаются с час­тотой 0,5% (то есть 5 детей на 1000 рождается с.различными хромосомными аномалиями). Принято считать, что эти ано­малии приводят к умственной отсталости. В большинстве слу­чаев это действительно так и есть, однако в некоторых случа­ях наблюдается сохранность интеллекта и, вместе с тем, нару­шение способности к обучению. По оценкам ряда исследова­телей, дети с хромосомными аномалиями составляют примерно 5% от числа детей, у которых наблюдаются нарушения спо­собности к обучению.

Для примера приведем одну из работ, в которой нару­шение способности к обучению рассматривалось в связи с хро­мосомными аномалиями.

В этой работе из 40000 новорожденных были отобраны 46 детей, имеющих различные хромосомные аномалии. Контрольная группа была сформирована из здоровых братьев и сестер этих 46 детей. На протяжении 26 лет за развитием и психологическим статусом детей велось наблюдение. Перио­дические обследования включали в себя, в частности, интел­лектуальное тестирование и определение различных парамет­ров речевого развития и его отклонений (Bender B.G. et al., 1991).

У большинства детей с хромосомными аномалиями на­блюдалась та или иная степень умственной отсталости, одна­ко 8 девочек с мозаичными изменениями (например, 45, Х/46, ХХ/47, XXX или 45, Х/46, XX) могли учиться в нормальной школе и ни по каким показателям умственного развития не отличались от контрольной группы. Вместе с тем, их речевое развитие протекало с большими трудностями, что позволило авторам работы рассматривать мозаичные изменения как фактор риска для возникновения нарушений способности к обучению.

Анализ сцепления

Анализ сцепления неоднократно применялся при изучении нарушений способности к обучению.

В настоящее время описано два способа анализа сцепле­ния, используемых при исследовании нарушений способнос­ти к обучению. Один из них состоит в определении вероятно­сти сцепления и состоит в следующем. Для исследования от­бираются большие семьи, включающие в себя три поколения родственников и имеющие во всех поколениях случаи нару­шения способности к обучению. Все родственники тестиру­ются по большому количеству маркеров. Передача маркеров из поколения в поколение сопоставляется с передачей из по­коление в поколение, например, дислексии. Вероятность сцеп­ления определяется как десятичный логарифм частного от деления теоретической вероятности совпадения маркера и дис­лексии на вероятность их реального совпадения.

В одном из исследований, проведенных таким образом, были отобраны семьи с диагностированными задержками в овладении чтением. Результаты, полученные по двум из мно­жества использованных маркеров (по хромосоме 6 и по хро­мосоме 15), позволяют предположить, что гены, расположенные в локусах этих хромосом, связаны в некоторой степени с появлением нарушений способности к обучению (по крайней мере в некоторых семьях).

Другой метод анализа сцепления заключаются в анали­зе данных, получаемых на сибсах. Принцип, лежащий в осно­ве этого метода, состоит в предположении о том, что при сцеп­лении генов конкордантность сибсов по маркеру и изучаемо­му признаку должна совпадать. Иначе говоря, если сибсы конкордантны по маркеру, то они будут конкордантны и, напри­мер, по дислексии; если конкордантностипо маркеру не бу­дет, то при сцепленном наследовании не должно быть и конкордантности по дислексии.

Считается, что второй метод (сопоставление сибсов) име­ет меньшую разрешающую способность, по сравнению с ана­лизом больших семей (Smith S.D. et al., 1991). Однако оба ме­тода приводят к получению похожих результатов. Так, ис­пользуя данные, полученные на сибсах, Д.Фолкнер с соавтора­ми (цит. по DeFries J.C., Gillis J.L., 1993) применили метод множественной регрессии для анализа результатов и сопоста­вили задержки в овладении чтением с разными маркерами. Этот анализ опять продемонстрировал связь нарушений спо­собности к обучению с некоторыми маркерами, локализован­ными в хромосоме 15.

Подводя итог исследованиям нарушений способности к обучению, проведенным в генетике поведения, можно ска­зать, что они позволяют сделать вывод о влиянии генотипа на вариативность этих нарушений.

 

 

РАЗДЕЛ 5. Научное и практическое значение психогенетических данных

 

Лабораторное занятие № 15 (2 часа)

Тема: Психогенетика в системе психологических знаний, в психолого-педагогической практике, в медико-психологическом консультировании

 

Цель: изучить значение психогенетических данных для решения проблем общей, дифференциальной, возрастной психологии; определить роль клинических психологов в вопросах медико-генетического консультирования.

 

Основные понятия: психологическая неоднородность признака, онтогенетические перестройки психологического признака, специфика психологического фенотипа, ретроспективное консультирование, проспективное консультирование, генетический риск, медико-генетическое консультирование, методы пренатальной диагностики (амниоцентез, хорионбиопсия, фетоскопия)

 

План выполнения лабораторной работы

I Теоретическая часть:

1. Актуальность и значение психогенетических данных в решении проблем общей, дифференциальной и возрастной психологии.

2. Этические, социальные и юридические проблемы современных генетических исследований психологических признаков.

3. Использование знаний психогенетики в организации педагогического процесса.

4. Психогенетика в структуре медико-генетического консультирования.

 

II Практическая часть:

1. Выписать значение психогенетических данных для решения фундаментальных проблем психологии (схема №1, см. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. Учебник для вузов. М., 1999, см. Приложение 1)

2. Выписать актуальность психогенетических данных для решения проблем общей, дифференциальной и возрастной психологии (схема №2)

3. Заполнить таблицу «Агрессивность в структуре различных синдромов, вызванных хромосомными аномалиями» (таблица 1, см. Алфимова М.В., Трубников В.И. Психогенетика Агрессивности //Вопросы психологии, 2000, №6).

4. Обсуждение этических, социальных и юридических проблем современных генетических исследований психологических признаков (см. приложение 2)

5. Выписать, как используются знания психогенетики в педагогическом процессе (схема №3, см. Приложение 3).

6. Заполнить таблицу «Медико-генетическое консультирование» (таблица 2, см. приложение 4).

7. Законспектировать статью «Близнецы: проблемы воспитания и развития» // В.В.Семенов, Б.И.Кочубей, М.: Знание, 1985, № 6/.

8. Решить задачи.

Темы рефератов

1. Место психогенетики в общей системе психологических знаний.
2. Особенности психологических признаков как объектов генетического исследования.
3. Своеобразие психического развития детей-близнецов.
4. Влияние семьи на психическое развитие ребенка.
5. Наследуемость мультифактериальных заболеваний и принципы медико-генетического консультирования этих заболеваний.
6. История возникновения медико-генетического консультирования.