Работа Д.Б. Эльконина «К проблеме переодизации психического развития в детском возрасте»

Периодизация психического развития в детском возрасте фундаментальная проблема детской психологии. Теоритическое значение — через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому решается проблема движущих сил психического развития. Практическое значение - от правильного решения решения проблемы периодизации зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений.

Существует членение детства, установленное на педагогических основаниях, исходя из фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Оно близко к истинному, но не совпадает с ним, не решает вопрос о движущих силах развития ребенка, о закономерностях перехода от одного периода к другому, не отвечает практическим запросам (когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждом новому периоду).

Основы развития детской психологии в нашей стране заложили Выготский и П.П.Блонский. Их подходы к проблеме переодизации должны быть сохранены и развиты, в соответствии с современными знаниями:

1. Исторический подход к темпам развития (современный человек при благоприятных социальных условиях развития развивается быстрее человека прежних исторических эпох) и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества.

2. Подход к каждому возрастномуому периоду с т.з. того места, которое он занимает в

общем цикле психического развития ребенка.

3. Психическое развитие протекает не эволюционным путем (непрерывное, постепенное, количественное изменение), а путем перерывов непрерывности, возникновения качественно новых новообразований.

4. Выявление переломных, критических точек в психическом развитии как обязательных и необходимых.

5. Выделение неоднородных по своему характеру переходов и различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.

Блонскому и Выготскому не довелось реализовать выдвинутые ими принципы периодизации, так как в их время еще не было условий для решения вопроса о движущих силах психического развития. В конце 30-х годов А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психики и сознания, вводя в нее понятие деятельности. В изучении психики ребенка, считал Леонтьев, надо исходить из анализе развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Жизнь и деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Нуж. говорить о зависимости развития психики от ведущей деятельности. Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим типом деятельности, определенным, ведущим отношением ребенка к действительности. Признак перехода от стадии к стадии - изменение ведущего типа деятельности. В работах Леоньтьева, Запорожца, Смирнова, Зинченко, Рубинштейна выявлена зависимость уровня функционирования психических процессов от характера их включенности в деятельность. Но при поисках психологического содержания деятельности игнорировалась ее содержательно-предметная сторона, основное внимание уделялось на структуру деятельности, на соотношение в ней мотивов и задач, действий и операций. Было изучено два типа деятельности – игра и учение.

Далее Э. говорит о том, что в рассмотрении психического развития ребенка существует разрыв между процессами умственного развктия и развития личности. При этом развитие личности сводится к развитию аффективно- потребностной или мотивационно-потребностной сферы. Еще в 30-е годы В. говорил о необходимости рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве.

В концепции Пиаже разрыв развития интеллекта от развития аффективно-потребностной сферы. Пиаже выводил всякую последущию ступень в развитии интеллекта непосредственно из предыдущей. Главный недостаток этой концепции - в невозможности объяснить проходы от одной стадии развития интеллекта к другой.

Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потребностной сферы, которое отождествляется с развитием личности.

Т.о. имеет место дуализм и параллелизм, без его преодоления нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс. В фундаменте подобного дуазлизма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка: 1) ребенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество - своеобразная среда обитания, 2) психическое развитие как процесс приспсобления к условиям жизни в обществе, 3) общество рассматривается как состоящее из мира: вещей и мира людей, которые по существу между собой не связаны и выступают двумя изначально данными элементами среды обитания, 4) механизмы адаптации к миру вещей и миру людей, развитие которых представляет собой содержание психического развития, понимаются как различные (Для Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а его развитие — развитие форм адаптации ребенка к миру вещей. Для Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения, цензуры, замещения и т.д. выступают как механизм адаптации ребенка к миру людей. При рассмотрении приспособления ребенка в этих системах вещи выступают как физические объекты, а люди как случайные индивиды со своими чертами характера. Тогда это приспособление можно представить как идущее по двум параллельным, в основе самостоятельным линиям. Преодоление указанного подхода затруднено, потому что для ребенка окружающая действительность выступает в двух формах.

Экспериментальное исследование, посвященное вопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возраста. Анализируя результаты исследования, Э. обнаружил, что ролевая игра сензитивна именно к миру людей - в ней в особой форме моделируются задачи и мотивы человеческой деятельности и нормы отношений между людьми. В противоположность взглядам на ролевую игру как на вечную, внеисторическую особенность детства, Э. предполагает, что ролевая игра возникла на определенном этапе развития общества, в ходе исторического изменения места ребенка в нем. Игра - деятельность социальная по происхождению, и поэтому она социальна по своему содержанию.

Возникновение ролевой игры определяется изменением места, занимаемого ребенком в обществе (связь с обществом превращается из непосредственной в опосредствованную процессии воспитания и обучения). Правильнее говорить о системе «ребенок в обществе». В процессе общественного развития функции образования и воспитания все больше передаются семье. Система дети в обществе закрывается системой ребенок-семья, а в ней - ребенок - отдельный взрослый.

Система ребенок - вещь в действительности является системой ребенок - общественный предмет. Овладение предметами невозможно путем адаптации, внутренне необходим процесс усвоения ребенком -общественных способов действии с предметами. При этом физические свойства вещей выступают как ориентиры для действий с ними. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его познавательные, интеллектуальные и физические силы.

Система ребенок - взрослый также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий конкретные задачи, включенный при этом в разнообразные отношения с другими людьми и подчиняющийся выработанным нормам. Усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей.

Деятельность ребенка внутри систем ребенок — общественный предмет и ребенок — общественный взрослый представляет единый процесс, в котором формируеся его личность.

Основные типы деятельности детей:

1. Младенчество - непосредственно-эмоциональное общение ее взрослым, на его фоне и внутри него формируются ориентировочные (потребность во внешних раздражителях, Божович) и сенсорноманипулятивные (Пиаже) действия.Эмоционально-мимические средства общения).

2. Раннее детство - переход к предметным действиям, овладение общественно выработанными способами действий с предметами. Деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним.

«Предметный фетишизм» - ребенок как бы не замечает взрослого; который «Закрыт» предметом и его свойствами. (У Пиаже - развитие сенсомоторного интеллекта, ' подготавливающего возникновение символической функции), речь - как средство деловых контактов ребенка со взрослыми.

3. Дошкольное детство - игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра).

Значение игры:

Благодаря особым игровым приемам (принятие ребенком на себя роли взрослого и его общественно-трудовых функций, обобщенный изобразительный характер воспроизведения предметных действий и перенос значений с одного предмета на другой) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, раскрывается его подлинно общественный смысл. Ролевая игра-деятельность, в которой осуществляется ориентация ребенка в самых общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе формируется стремлелние к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое выступает основным показателем готовности к школьному обучению.

4. Выготский в начале 30-х годов выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развитая детей школьного возраста. Учебная деятельность - при их осущес­твлении формируются интеллектуальные и позновательные силы, через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми.

5. Для подростка основной деятельностью остается его учение в школе. Изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил, половое созревание оказывает влияние на подростка опосредованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми, с другими подростками. Интимно-личные отошения между подрисгками - особая деятельность общения, ее содержание - другой подросток, как человек с определенными личными качествами. Деятельность общения, - форма воспроизведения между сверстниками отношений, существующих среди взрослых, в ней осваиваются нормы этих отношений. Все деятельности можно разделить на две группы по содержательно-предметным характеристикам:

· Деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый», внутри них происходит ориентация в основных смыслах человеческой деятельности, освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми (различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляют собой своеобразную лестницу освоения этой сферы; общие по осовному содержанию -развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера).

· Деятельности в системе «ребенок — общественный предмет», внутри них происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонами (общее в них - выступают как элементы человеческой культуры, общее происхождение и общее место в жизни общества, итог предшествующей культуры, происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире, формирование интеллектуальных сил, его становление как компонента производительных сил общества, формирование операционально-технических возможностей). Далее Эльконин формулирует гипотезу о переодичности процессов психического развития закономерность повторяемости смены одних периодов другими.

16. 17.Деятельностный подход к анализу психического развития. Теория планомерного поэтапного формирования деятельности П.Я. Гальперина. Работа П.Я.Гальперина "Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления".