Количество учащихся контрольной

и экспериментальной групп, овладевших различными навыками чтения (в%)

 

Ступень овладения навыком чтения	Контрольная группа	Экспериментальная группа	Значимость различий (^-критерий)
Первая			р = 1,000
Вторая			р < 0,001
Третья			р = 1,000
Четвертая			р < 0,001

В контрольной и экспериментальной группах количе­ство детей, находящихся на первой ступени чтения, было примерно одинаковым: 2% в контрольной группе и 3% в экспериментальной. Учащихся, овладевших способом чте­ния, соответствующим второй ступени, в эксперименталь­ной группе было 72%, а в контрольной — 16%. Количест­во детей, навыки чтения которых соответствовали третьей ступени, в контрольной и экспериментальной группах практически равно (30% и 23%). На четвертой ступени находилось 52% детей контрольной группы и только 2% учеников экспериментальной группы. Большинство детей без нарушений чтения освоили синтетический способ чте­ния, большая часть детей с нарушениями чтения на мо­мент обследования находились только на второй ступени, то есть читали по слогам.

Сравнение этих данных при помощи х^а-критерия обна­ружило достоверные различия между контрольной и экс­периментальной группами по количеству учащихся, нахо­дящихся на второй (р < 0,001) и четвертой (р < 0,001) ступенях овладения навыком чтения.

Можно говорить о том, что дети экспериментальной группы овладевают способами чтения гораздо медленнее, чем школьники, вошедшие в контрольную группу.

Анализ правильности чтения учащихся обеих групп обнаружил, что чтение детей с дислексией отличается от чтения детей контрольной группы по процентному соотно­шению некоторых видов ошибок (таблица 10).

Таблица 10

Распределение ошибок чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп (в %)

 

№	Виды ошибок	Контрольная	Экспери-	Значимость различий
пп		группа	ментальная	t-крите-	тест
			группа	рии	Манна —
					Уитни
	Ошибки в окончаниях слов	11,5	19,8	р = 0,004	р = 0,002
	Замены слов на основе смыслового сходства	8,2	6,2	р = 0,387	р = 0,338
	Замены слов на основе оптического сходства	10,0	7,0	р = 0,357	р = 0,213
	Ошибки в постановке	12,7	6,7	р = 0,134	р = 0,715
	ударения
	Пропуски букв	12,0	7,1	р = 0,192	р = 0,273
	Антиципации букв	3,4	9,3	р = 0,093	р = 0,828
	Смешения оптически сходных букв	4,8	6,0	р = 0,541	р = 0,012
	Реверсии букв и слогов	4,5	7,8	р = 0,132	р < 0,001
	Смешения букв, обозна-
	чающих акустико-арти-куляционно сходные	2,0	7,4	р = 0,016	р < 0,001
	согласные звуки
	Смешения букв, обозна-
	чающих акустико-арти-куляционно сходные	3,9	6,6	р = 0,272	р = 0,001
	гласные звуки

Окончание таблицы 10

 

	Пропуски слогов	4,7	1,3	р = 0,532	р = 0,029
	Ошибки интонационного обозначения границ предложения	2,6	2,2	р = 0,762	р = 0,235
	Пропуски слов	3,7	2,4	р = 0,432	р = 0,822
	Персеверации букв	1,6	2,5	р = 0,428	р = 0,167
	Добавление звуков	1,9	2,3	р = 0,153	р = 0,668
	Смешения букв, обозна­чающих твердые и мягкие согласные звуки	1,4	2,1	р = 0,577	р = 0,062
	Аграмматизмы	0,5	2,5	р = 0,060	р = 0,024
	Нарушение норм орфо­эпии при чтении	0,0	0,6	р = 0,027	р = 0,029
	Пропуски и повторы строк	0,002	0,006	р = 0,219	р = 0,050
	Перестановки слов	0,6	0,09	р = 0,406	р = 0,830

В чтении детей с дислексией достоверно больший про­цент ошибок приходится на смешения оптически сход­ных букв (р = 0,012), смешения букв, обозначающих сходные по акустко-артикуляционным признакам глас­ные (р = 0,001) и согласные звуки (р < 0,001), пропуски слогов (р = 0,029), аграмматизмы (р < 0,024), а также пропуски и повторы строк (р = 0,050). По остальным ви­дам ошибок значимых различий между группами обна­ружено не было. Они составили одинаковой процент от общего количества ошибок в чтении детей и контроль­ной, и экспериментальной группы.

Виды ошибок, преобладающие в чтении детей с дис­лексией, указывают на наиболее сложные для усвоения эти­ми детьми операции: выделение смыслоразличительных признаков фонем, артикулем, букв; выделение четких звуко-буквенных отношений, установление лексико-грам-матических отношений между отдельными словами и зри-

тельное прослеживание строк текста при чтении. В сово­купности с темповыми характеристиками продвижения по ступеням чтения эти данные легко объяснимы: учащие­ся экспериментальной группы, находясь на более низкой ступени по сравнению с ровесниками контрольной груп­пы, испытывают технические трудности, характерные именно для этого этапа автоматизации навыка чтения.

Далее мы сравнили количество повторов слогов, слов и предложений у школьников контрольной и эксперимен­тальной групп. Оказалось, дети с нарушениями чтения до­пускают значительно меньше повторов, чем учащиеся без нарушений чтения (р = 0,012). Анализируя природу повто­ров в обеих группах детей, мы обнаружили и качествен­ные различия между ними. Учащиеся, не имеющие нару­шений чтения, допускали повторы в том случае, если сами замечали ошибку и сами исправляли ее, а также в случае, когда необходимо было объединить в целое прочитанное по слогам слово. Таким образом, повторы у этих детей вы­полняли корригирующую и уточняющую функции. В чте­нии детей с дислексией повторы отражали трудности, ко­торые они испытывают в установлении смыслоразличи-тельных признаков букв, фонем, в соотнесении их со звуками в слогослиянии. Такие колебания часто заканчи­вались принятием неверного решения. Дети замечали и ис­правляли свои ошибки крайне редко. Эти данные согласуют­ся с данными других авторов [22, 49, 62] и еще раз подтверж­дают правильность выбранного нами подхода к анализу повторов, трактующего их как необходимое условие автома­тизации любого навыка.

Таким образом, дислексия характеризуется не только низкой скоростью чтения, большим количеством техниче­ских и смысловых ошибок, но и замедленным темпом про­движения по ступеням овладения навыком чтения, что проявляется в частом возникновении некоторых видов ошибок: смешений оптически сходных букв, смешений букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляцион-ным признакам гласные и согласные звуки, пропусков

слогов, аграмматизмов, а также пропусков и повторов строк. Различия в преобладающих видах ошибок чтения объясняются тем, что, находясь на более низкой ступени, дети с нарушением чтения испытывают трудности, харак­терные именно для этого этапа, тогда как их сверстники в норме их уже преодолели.

На втором этапе нашего исследования проводилось по­дробное логопедическое обследование всех компонентов устной речи у детей контрольной и экспериментальной групп. Задачи этого этапа — получение данных о сформи­рованное™ всех сторон устной речи у школьников кон­трольной и экспериментальной групп, а также сравни­тельный анализ этих показателей.

Взаимосвязь дислексии

С нарушениями устной речи

И зрительных функций

Методы Для обследования устной речи

и результаты младших школьников применя-

исследования лись традиционные логопедиче-

ские методики [10, 32, 64, 75, 90)

устной речи направленные на изучение всех сторон речевой системы.

При диагностике фонетика-фонематической сторо­ны речи изучались:

• звукопроизношение (повторение различных звуков,
слогов, слов и предложений);

• фонематическое восприятие (повторение слогов с оп­
позиционными звуками: са-за-са, жа-жа-ша, ча-ща-ча, ся-
ся-ща, по-бо-по и др.; дифференциация слов-паронимов);

• звуковой анализ (выделение ударных и безударных
гласных звуков в начале, середине и конце слова; выделе­
ние согласного звука в начале, середине и конце слова; оп­
ределение количества звуков и слогов в словах);

• звуковой синтез (составление слов из изолированных
звуков, данных в правильном и нарушенном порядке);

• звуко-слоговая структура слова (воспроизведение
слов сложной слоговой структуры: кораблекрушение,
представление, регулировщик, квадратный).

Результаты обследования устной речи оценивались в баллах. За каждую допущенную ошибку при выполнении проб начислялся один штрафной балл.

На материале самостоятельных монологических вы­сказываний (пересказ басни Л. Н. Толстого «Курица и зо­лотые яйца» и рассказ по серии сюжетных картин «Воро­бей и котята», взятых из учебного пособия И. В. Баранни­кова и Л. А. Варковицкой «Русская речь в картинках» [14]) анализировались следующие параметры:

Лексика-грамматическое оформление высказывания:

• грамматическое оформление высказывания (количе­
ство и виды аграмматизмов);

• лексическое оформление высказывания (наличие
вербальных замен слов, средний индекс прономинализа­
ции — отношение общего количества использованных ме­
стоимений к числу употребленных в самостоятельных вы­
сказываниях существительных).

Программирование связного речевого высказывания:

• способность передать смысл рассказа;

• синтаксическая организация высказывания (среднее
количество простых и сложных предложений, средняя
длина предложения, средняя длина рассказа, пропуски
значимых частей, инверсии).

Результаты исследования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также связной мо­нологической речи учащихся фиксировались в индивиду­альных речевых картах, образцы связной речи записыва­лись на магнитофонную ленту.

На момент обследования устной речи детей контроль­ной группы нарушения звукопроизношения отмечены у 27% учащихся, а экспериментальной — у 26% школьни­ков. Надо отметить, что поскольку дети с нарушениями звукопроизношения посещали логопедические занятия на школьном логопункте, фонетические дефекты речи вы­явились только у учеников первых и значительно реже вторых классов. У более старших детей имевшиеся ранее

нарушения звукопроизношения на момент проведения ис­следования были уже устранены. Среди первоклассников контрольной группы фонетический дефект зарегистриро­ван в 36% случаев, среди их ровесников эксперименталь­ной группы — в 47%. Во втором классе нарушение звуко­произношения осталось непреодоленным у 18% школьни­ков контрольной и 5% учащихся экспериментальной групп. Тот факт, что среди школьников с дислексией нару­шения звукопроизношения встречалось несколько реже, чем у детей с нормальным чтением, объясняется логопеди­ческой работой, которая проводилась с ними с первого класса. При поступлении в школу фонетический дефект учащихся экспериментальной группы был выражен гораз­до сильнее, что и определяло их приоритетное зачисление на логопедические занятия. Среди учеников третьих и четвертых классов детей с нарушением звукопроизноше­ния не выявлено.

Анализ нарушений звукопроизношения у детей кон­трольной и экспериментальной групп позволил нам обна­ружить, что самым распространенным фонетическим де­фектом оказались искажения звуков [р], [р'], [л], [л'] и шипящих, значительно реже — свистящих звуков. Сме­шений звуков нами не выявлено.

Изучение фонематического восприятия проводилось при помощи двух заданий: повторения цепочек слогов, со­держащих оппозиционные согласные звуки, и различения слов-паронимов. При выполнении первого задания дети допускали различные опшбки: уподобление звуков («ша-ша-ша» вместо ша-жа-ша), нарушение порядка воспроиз­ведения слогов («са-са-за» вместо са-за-са), пропуски сло­гов («ча-ща» вместо ча-ща-ча). Такие ошибки были зафиксированы у 10% учащихся контрольной группы и у 28% детей экспериментальной группы. При различении на слух слов-паронимов никто из учащихся контрольной и экспериментальной групп ошибок не сделал.

При выполнении заданий на исследование звукового анализа дети допускали следующие ошибки: неверно оп-

 

ределяли заданный звук (в начале, середине и конце сло­ва), особенно в слабых позициях; ошибались в подсчете количества звуков в слове и назывании их последователь­ности. Самые распространенные ошибки — называние слога вместо звука, а также пропуски и перестановки зву­ков. В контрольной группе 24% детей в той или иной сте­пени не справились с заданиями на фонематический ана­лиз, а в экспериментальной группе таких детей оказалось 51%.

Для исследования звукового синтеза детям предлага­лось составить слово из изолированных звуков, предъяв­ленных на слух. Если звуки предъявлялись без изменения порядка, практически все дети справлялись с заданием. При предъявлении звуков «вразбивку» выполнить зада­ние оказалось гораздо сложнее. С этим заданием не спра­вились 17% учащихся контрольной и 41% учеников экс­периментальной групп.

Воспроизведение слов сложной слоговой структуры вызвало затруднения у многих школьников как контроль­ной, так и экспериментальной группы. В процессе выпол­нения этого задания дети пропускали звуки («кораблеку-шение») и слоги («корабкрушение») в словах, нарушали последовательность звуков («легурировщик») и слогов («религуровщик»), добавляли звуки («корабылекруше-ние») и слоги («водонедопроницаемый»), заменяли звуки («представнение»). Подобные ошибки были зафиксирова­ны у 26% учащихся контрольной и 43% учащихся экспе­риментальной групп.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что прак­тически по всем пробам, направленным на изучение фоне-тико-фонематической стороны речи, количество детей, до­пустивших ошибки, всегда было больше в эксперимен­тальной группе, чем в контрольной.

Среднее количество ошибок, допущенных детьми кон­трольной и экспериментальной групп при выполнении за­даний, направленных на изучение фонетико-фонематиче-ской стороны речи, представлено в таблице 11.

Таблица 11