Критериев дислексии на основе

В процессе обследования изучению подлежали техни­ческая сторона (скорость, способ и правильность чтения — количество и тип технических ошибок) и смысловая сто­рона чтения (понимание прочитанного). Скорость чтения фиксировалась при помощи секундомера. Для наиболее точной оценки навыка прочтение ребенком каждого текс­та записывалось на магнитофонную ленту. Путем сравне­ния магнитофонной записи с образцами предъявленных текстов проводился детальный анализ допущенных оши­бок. Понимание прочитанного оценивалось по ответам учащихся на вопросы по содержанию текстов.

Значимые различия были обнаружены только между первыми и всеми остальными классами по количеству де­тей, находящихся на второй (р < 0,001) и четвертой (р < 0,001) ступенях (сравнение проводилось при помощи дисперсионного анализа Бонферрони). Иначе говоря, если большинство первоклассников читает послоговым спосо­бом, а синтетическое чтение отмечается лишь у некоторых из них (8,2%), то ученики всех остальных классов демон­стрируют практически равномерное распределение по вто­рой, третьей и четвертой ступеням формирования навыка чтения. На основании этого можно утверждать, что стати­стически значимых различий по показателям техниче­ской стороны чтения учащихся вторых, третьих и четвер­тых классов не обнаружено.

Из таблицы 2 видно, что только 44% учащихся четвер­того класса полностью овладели навыками чтения, соот­ветствующими четвертой ступени, что не соответствует программным требованиям, согласно которым к концу обучения в начальной школе все учащиеся должны владеть синтетическим чтением. Заслуживает внимания и количе­ство четвероклассников, читающих по слогам,— 28%! К обсуждению этих фактов мы вернемся чуть позже.

Окончание таблицы 3

Приведенные в таблице 3 количественные данные нуж­даются в дополнительных комментариях. Сначала рассмот­рим различные виды ошибок чтения в соответствии с их ча­стотностью, выявленной в популяции младших школьни­ков.

Ошибки угадывающего чтения составили самую мно­гочисленную группу, которую можно считать сборной, по­скольку внутри нее были выделены несколько видов оши­бок: ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового сходства, замены слов на основе оптического сходства.

• Ошибки в окончаниях слов (21%). К данному виду
мы отнесли случаи неправильного прочтения окончаний
слов, приводящие к нарушениям формы числа, рода, вре­
мени и т. д. В эту группу включались только те ошибки,
которые ребенок допускал при чтении зависимого слова
словосочетания, то есть форма главного слова была ему
пока неизвестна. Например, жила-была коза — «жили-
была коза», «жил-был коза»; у лесных ворот — «у лесной
ворот»; им не страшны морозы — им «не страшен» моро­
зы; она увидела — муравей тонет, и бросила ему ветку —
она увидела — муравей тонет, и «бросилась» ему ветку.
Прочие случаи нарушений грамматических форм слов бу­
дут рассмотрены при описании аграмматизмов.

• Замены слов на основе смыслового сходства (10,1%).
Сюда мы отнесли ошибки, причиной которых также явля­
ется угадывающее чтение. Они проявляются в замене слов
на основе их смысловой близости. Например, укусил его за

3 Зак 3876 gg

ногу — «укусил его за руку»; потянулся и закрыл глаза — «потянулся и уснул»; так и год — «так и круг». Такие ошибки свидетельствуют о том, что ребенок, выдвигая ги­потезу во время чтения, не проводит зрительный анализ читаемого слова, а опирается только на смысл прочитан­ного ранее фрагмента и свое понимание содержания.

• Замены слов на основе оптического сходства (8%). Данный, вид ошибок мы вслед за многими исследователя­ми детского чтения связываем с попыткой ребенка угадать слово на основе всего лишь нескольких опознанных в нем букв, как правило, начальных. Например, на всех деревь­ях — «на всех дверях»; И внучата — «Иванушки»; голу­бые — «глубокие». Справедливости ради нужно заметить, что при заменах слов на основе оптического сходства зача­стую присутствует и попытка неверной смысловой догад­ки. На практике не всегда возможно точно разграничить эти виды ошибок угадывающего чтения.

Ошибки в постановке ударения (8,3%) были зафикси­рованы как в простых, хорошо знакомых школьникам словах, состоящих из двух слогов, так и в многосложных словах: охнул — «охнул»; построила — «построила»; раз­весила — «развесила». Анализируя ошибки этого вида, мы обнаружили патологическую тенденцию к перемеще­нию ударения на последний слог. Возможно, затрудняясь в целостном восприятии слова и как следствие этого в со­отнесении его с устноречевым аналогом, ребенок как бы оттягивает момент выделения ударного слога, в результа­те чего ударение падает на последний или предпоследний слоги. Этот факт подтверждается чтением учеников, овла­девших синтетическим чтением, ошибки ударения у кото­рых практически отсутствовали.

Пропуски букв (7,4%). Дети одинаково часто пропус­кали буквы, обозначающие гласные и согласные звуки. Пропуски букв были зафиксированы не только в середине слова в местах стечения согласных, но и между гласными и даже в начале слов: перекликаясь — «прекликаясь;» за­бились — «заблись»; ставит — «тавит». Этот вид ошибок

чтения, пожалуй, наиболее трудно объясним, что связано с их полифакторностью. Причинами пропуска или игно­рирования буквы в слове могут быть и традиционные трудности артикулирования стечения согласных, и про­блемы зрительного сканирования ряда букв, обусловлен­ные описанным выше краудинг-эффектом, или нарушени­ем прослеживающих движений глаз, при чтении.

Антиципации букв (6,4%) или патологические пред­восхищения, включали случаи замены буквы прогрессив­ного характера (имеется в виду направление, в котором осуществляется замена — справа налево, по направлению к началу слова), когда одна из букв слова заменяется на другую, более удаленную по расположению в слове: малы — «мылы»; хмурый — «хрурый»; совсем —• «во-всем»; кубик — «бубик». Очевидно, механизм этой ошиб­ки имеет зрительную природу. В норме забегание глаз впе­ред по тексту является необходимой операцией чтения, обеспечивающей прогнозирование, подготавливающее восприятие чтеца. Однако в некоторых случаях, когда ин­формация из зоны прогноза не притормаживается, возни­кает конкуренция между зонами чтения, что и проявляет­ся в антиципациях букв.

Смешения оптически сходных букв (5,5%). Самым распространенным проявлением этого вида ошибок оказа­лось смешение букв, различающихдя только надстрочны­ми или подстрочными элементами: е — ё, и — и, б — р. Смешения букв е — ё (ёлочки — елочки) составили 45% от числа смешений оптически сходных букв. Отметим, что в книгах, предназначенных для чтения в начальной школе, включая учебники по всем предметам, различия между этими буквами строго маркированы: постановка двух то­чек над буквой ё обязательна. Следовательно, правомерно трактовать данные ошибки чтения как результат зритель­ного игнорирования надстрочных элементов буквы. Сме­шения букв у — н (у лесных ворот — «и лесных ворот») составили 16,6% случаев. Буквы б — р (башню — «раш-ню») смешивались детьми в 4,8% случаев. С одинаковой

частотой учащиеся первых — четвертых классов смешива­ли буквы к — н, д — п, к — в, е — о, ч — н (нарастает — «карастает», парчою — «парною»). Каждое из этих смеше­ний встречалось в 3,6% случаев. В 2,4% случаев отмечено смешение пар оптически сходных букв и — и, к — х, с — о, г — т, н — п (юг — «ют»; сказал — «оказал»). Количество смешения букв м — ы, н — в, д — и, в — б, д — в, х — у, о — ю, ы — ь, ц — щ (целая — «щелая») также было оди­наковым и составило 0,9%.

Реверсии букв и слогов (5,4%). В эту группу мы включи­ли ошибки, связанные с нарушением порядка воспроизведе­ния букв и слогов при прочтении слова. Отличие реверсии от антиципации состоит в том, что при реверсии не происходит замены одной буквы другой, а лишь меняется порядок их следования. Сходство же, на наш взгляд, заключается в зри­тельных механизмах возникновения этих ошибок, связан­ных с нарушением последовательности и направления ска­нирования текстовой информации. Внутри этой группы ошибок встречались разные варианты реверсий: перестанов­ка букв (тонком — «токном», укромные — «куромные»); пе­рестановка слогов (руку — «куру»), зеркальное прочтение слова, когда слово прочитывается справа налево (нос — «сон»).

Смешения букв, обозначающих акустико-артикуля-ционно сходные согласные звуки (4,6%). Мы выделим раз­ные варианты смешения согласных звуков:

— смешения парных звонких и глухих согласных (б —
п, д — т, ж — ш, з — с, в — ф, г — к). Эти ошибки были са­
мыми распространенными и от общего числа смешений со­
гласных составили 40,1%. Примеры: запорошил — «забо-
рошил»; траву — «драву»; бок — «пок»; фыркнул —
«выркнул»;

— смешения согласных, сходных по месту образования
(б — д, л — и, с — ш, т — б, т — п, г — д, с — ш, з — ж, д — н,
к — х, р — л, ш — ч). На долю этих смешений пришлось
33,6% от всех смешений согласных (избушка — издушка»;
муравей — «муравел», коза — «кожа», глина — «длина»);

— смешения согласных букв, обозначающих аффрика­ты и их компоненты (т [т'] — ч) — 4,3% от общего числа смешений согласных (хоть — «хоч»). Ошибки этого вида служат индикатором несформированности звуко-буквен-ных отношений, что имеет место у всех детей на началь­ных этапах обучения чтению. У детей с нарушением фоне­матических процессов речи смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные звуки, сохраняются и на более поздних этапах.

Смешения букв, обозначающих акустико-артикуля­ционно сходные гласные звуки (4,6%). В эту группу вошли смешения гласных букв о — у, а — о, а — э и другие, а также йотированных букв ё — ю, я — ё, я — е. Сюда отне­сены следующие ошибки: при синтетическом чтении — ошибки, допущенные только в сильной позиции в слове, то есть под ударением, поскольку в безударных слогах гласные подвергаются редукции и точно охарактеризовать прочитанный звук невозможно; при слоговом способе чте­ния — ошибка во всех позициях в слове, поскольку при изолированном произнесении каждого слога все гласные становятся ударными: траву — «трову»; высокую — «вы-сакую»; козлятами — «козлётами».

Пропуски слогов (3,1%) встречались в чтении детей как в начале, так и в середине слов и имели разное значе­ние для понимания прочитанного. В одних случаях в ре­зультате пропуска слога менялась только форма слова, что незначительно влияло на понимание прочитанного (попро­сил — «просил»; припустился — «пустился»). В других случаях пропуски слогов приводили к искажениям слов или к возникновению псевдослов, изменяя значение пред­ложения и нарушая понимание всего текста (повеселело — «повесёло»). Как и пропуски букв, эти ошибки имеют сложную, полифакторную природу.

Ошибки интонационного обозначения границ предло­жения (2,9%) проявлялись в несоблюдении пауз при чте­нии в конце предложения или в необоснованных паузах внутри предложения, а также в постановке неверных ло-

гических ударений в процессе чтения, в неверном выборе интонации.

Пропуски слов (2,9%). Дети пропускали как служеб­ные, так и самостоятельные части речи. Чаще — короткие односложные или двусложные слова.

Персеверации букв (2,5%), или патологическое застре­вание, связаны с заменой буквы в слове и носят регрессив­ный характер (направление замены слева направо): уже про­читанная буква повторяется в слове снова, заменяя собой какую-либо другую букву: бобровой — «бобробой»; у лес­ных ворот — «у лесных вырот»; протянул — «пропянул».

Добавления звуков (2,2%) встречались преимуществен­но в середине слова. Как правило, добавление звука вело к образованию псевдослова, что в дальнейшем вызывало ис­кажение смысла всего предложения и приводило к его не­пониманию: стужу — «стружу»; росинку — «ростинку»; несла — «несела».

Смешения букв, обозначающих твердые и мягкие со­гласные (1,5%). В чтении учащихся встречались два вари­анта этого нарушения, связанного с трудностями усвоения слогового принципа чтения. Первый, когда ошибки допус­кались при обозначении твердости—мягкости звуков гласными буквами, и второй — в случаях применения мягкого знака: башню — «башну»; пить — «пит».

Аграмматизмы (1,3%). Аграмматизмом мы считали только такое нарушение формы числа, рода, времени и па­дежа, которое допускалось в слове, форма которого уже была задана ранее прочитанными словами предложения: на всех деревьях — «на всех деревьев»; появляется годовое кольцо — «появляется годовое кольца».

Зачастую в эту группу ошибок исследователи включают и ошибки угадывающего чтения, когда нарушение грам­матических норм речи имеет место только формально. Мы считаем, что необходимо различать ошибки угадывающего чтения и аграмматизмы, поскольку они имеют абсолютно разную природу, знание которой ведет к пониманию при­чин затруднений, возникающих при овладении чтением, и

определяет эффективность выбора направлений коррекци-онной работы.

Несоблюдение норм орфоэпии при чтении (0,9%). Эти ошибки допускались при чтении слов, написание и произ­ношение которых расходятся. Как известно, правила чте­ния требуют, чтобы слово прочитывалось так, как оно зву­чит в устной речи, с учетом правил орфоэпии. Однако многие слова пишутся орфографически. Для соблюдения правил чтения ребенок должен перейти от орфографиче­ского написания слова к его орфоэпическому произнесе­нию на основе устноречевого опыта. Если ребенок прочи­тывал слово так, как оно написано, а не так, как оно звучит в устной речи: («что» вместо «што», «кого» вместо «каво», «она» вместо «ана»), фиксировалась ошибка, свя­занная с несоблюдением норм орфоэпии при чтении.

Пропуски и повторы строк (0,8%) допускались, когда ребенок сбивался при переходе от одной строки к другой. В результате он мог повторить уже прочитанную строку еще раз или опуститься ниже не на одну, а на две строки, оставив одну строку без прочтения. При хорошем понима­нии читаемого материала ребенок, как правило, замечал ошибку и самостоятельно ее исправлял. Однако довольно часто дети не замечали этих ошибок.

Перестановки слов (0,6%). В эту группу вошли нару­шения последовательности слов в предложении. Как прави­ло, менялись местами рядом стоящие слова: попросил его — «его попросил»; и он развалится — «он и развалится».

Анализ распределения различных видов ошибок чте­ния в популяции учащихся первых — четвертых классов свидетельствует о том, что треть всех ошибок (39,1%) со­ставили случаи угадывающего чтения (ошибки в оконча­ниях слов — 21%, замены слов на основе смыслового сход­ства — 10,1% и замены слов на основе оптического сходства — 8%). Однако, как видно из таблицы 3, для каждой возрастной группы было характерно особое рас­пределение видов ошибок. Так, преобладающими ошибками в чтении первоклассников оказались смешения гласных и

согласных букв, на основе акустико-артикуляционного сходства обозначаемых ими звуков (они составили 23,7% от общего количества ошибок), а также ошибки в оконча­ниях слов (19%). Во втором, третьем и четвертых классах соотношение преобладающих видов ошибок изменялось: больший процент ошибок приходился на ошибки в окон­чаниях слов (17,1; 25,9; 21,8% соответственно) и замены слов на основе смыслового сходства (11,5; 9,4; 13,9% соот­ветственно). Мы связываем данный факт с тем, что в каждый период обучения чтению, на каждом этапе его становления можно выделить наиболее трудные операции, овладение ко­торыми закономерно сопряжено со специфическими ошиб­ками. Если проанализировать данное распределение без уче­та класса, в котором обучались дети, но с учетом ступени овладения чтением, на которой они находились, то отчетли­во видно, что для школьников, читающих по слогам, наибо­лее типичны смешения гласных и согласных букв на основе акустико-артикуляционного сходства обозначаемых ими звуков. Эти ошибки вызваны незавершенностью процесса формирования звуко-буквенных связей. Ученикам, осваива­ющим синтетические приемы чтения (третья ступень), свой­ственны ошибки в окончаниях слов, связанные со стремле­нием ускорить прочтение слова, следуя смысловой догадке. Дети, овладевшие синтетическим чтением, переходят к гло­бальному восприятию слов, которое зачастую сопровождает­ся заменами слов на основе смыслового сходства.

Для определения параметра правильности чтения под­считывалось количество ошибок каждого вида, и общее число ошибок, допущенных ребенком при чтении всех текстов. Для сравнения показателей этого параметра чте­ния учащихся первых — четвертых классов нужно было уравновесить показатели количества ошибок технической стороны, поскольку количество слов в текстах для чтения в разных классах сильно различалось. Было бы некор­ректно сравнивать количество ошибок, допущенных ре­бенком при чтении 93 слов в первом классе, 177 слов во втором классе, 289 слов в третьем и 372 слов в четвертом классах. Процедура уравновешивания заключалась в вы-

Описанная процедура позволила определить среднее число ошибок, допускаемое при чтении 100 слов ученика­ми каждого класса. Оказалось, что в первых классах при прочтении 100 слов учащиеся в среднем ошибались 7 раз, во вторых и третьих классах на 100 прочитанных слов при­ходилось по 5 ошибок, а ученики четвертых классов делали в среднем 4 ошибки на каждые 100 слов (см. рис. 2).

Дисперсионный анализ результатов изучения пра­вильности чтения выявил статистически значимые разли­чия по количеству ошибок только между первыми и всеми остальными классами (р = 0,014). Это свидетельствует о том, что в первых классах при чтении 100 слов учащиеся допускали значительно больше ошибок, чем школьники остальных классов. Количество же ошибок во вторых, тре­тьих и четвертых классах находилось примерно на одном уровне и не имело достоверных различий.

Особого рассмотрения заслуживают выделенные нами в особый показатель качества чтения: повторы букв, сло­гов, слов и предложений, которые не были включены в об­щее количество ошибок чтения и анализировались отдель­но (таблица 4).

Таблица 4